翟鵬鴿

摘 要：學(xué)習(xí)方式是學(xué)生核心素養(yǎng)形成的具體路徑。被動(dòng)接受、機(jī)械記憶、封閉占有的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)不利于學(xué)生形成應(yīng)對未來社會(huì)、工作和生活挑戰(zhàn)的關(guān)鍵能力和必備品格，發(fā)展核心素養(yǎng)迫切要求學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。基于發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式特征，分析當(dāng)前學(xué)習(xí)方式存在的問題，提出適切于核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)方式：一是通過個(gè)體學(xué)習(xí)激活高階思維養(yǎng)成批判和反思能力；二是通過協(xié)作學(xué)習(xí)提升分享對話和分析解決問題的社會(huì)性能力；三是通過學(xué)習(xí)于共同體中全面認(rèn)識(shí)生活世界并完整地與生活世界相交融，實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同，共享文化創(chuàng)造過程。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)方式；核心素養(yǎng)；適切性

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2018）07-0211-03

“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力?！盵1]其目標(biāo)指向培養(yǎng)全面發(fā)展的人，主要涉及實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展方面的素養(yǎng)、能夠進(jìn)行社會(huì)交往方面的素養(yǎng)以及能夠進(jìn)行文化學(xué)習(xí)方面的素養(yǎng)。從學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是發(fā)展這三個(gè)層面的素養(yǎng)的具體路徑，主要表現(xiàn)為學(xué)生如何與學(xué)習(xí)對象建立聯(lián)系并對其發(fā)生作用。

一、基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式特征

“核心素養(yǎng)是人適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級(jí)能力與人性能力。”[2]包括能夠處理高深復(fù)雜和變幻莫測的問題情境的高階思維能力、與他人進(jìn)行對話交往協(xié)作的能力及以創(chuàng)造性和負(fù)責(zé)任的方式去運(yùn)用和創(chuàng)造知識(shí)的能力。一方面，它既指向?qū)W生個(gè)體的終身發(fā)展，又關(guān)照社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的公民養(yǎng)成，具有個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的雙重取向；另一方面，它是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體，是學(xué)生在不同情境的問題解決過程中知情意行為一體的整體資質(zhì)的綜合表征[3]。

學(xué)習(xí)方式是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的具體路徑，即學(xué)生如何與學(xué)習(xí)對象建立聯(lián)系并對之進(jìn)行作用，包括學(xué)習(xí)的對象、參與活動(dòng)的方式以及對信息加工的方式[4]。學(xué)習(xí)是個(gè)人和社會(huì)解讀經(jīng)驗(yàn)，獲得信息、認(rèn)識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)既是過程，也是這個(gè)過程的結(jié)果；既是手段，也是目的；既是個(gè)人行為，也是集體努力[5]。基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該具備以下幾個(gè)特征：第一，信息時(shí)代的“知識(shí)”作為一種資料，是面向未來生活所需要進(jìn)行探究和實(shí)踐的對象，是進(jìn)一步探究必不可少的資源，它不僅是通過學(xué)習(xí)獲得的結(jié)果，也是深入在學(xué)習(xí)過程中用來獲取經(jīng)驗(yàn)、解讀經(jīng)驗(yàn)的方法或工具；第二，知識(shí)學(xué)習(xí)所參與的活動(dòng)過程是對話、協(xié)作、共享、創(chuàng)造的過程，是形成批判性思維的個(gè)性化過程和與他人交往協(xié)作的社會(huì)化過程，強(qiáng)調(diào)共生、互生，而不是個(gè)體獨(dú)自占有資源的過程；第三，學(xué)習(xí)過程中對知識(shí)的處理與加工是理解、鑒別、評(píng)估、質(zhì)疑、建構(gòu)聯(lián)系和辨別重要性的過程，是培養(yǎng)基本的語言和交流技能、解決問題的能力以及更高層次的技能的過程，是提升各種能力并能夠以創(chuàng)造性和負(fù)責(zé)任的方式去運(yùn)用和創(chuàng)造知識(shí)的過程，而不僅僅是充分占有資源和積累知識(shí)、對已有知識(shí)進(jìn)行儲(chǔ)存與傳輸?shù)氖侄巍?/p>

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式對落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有重要意義，學(xué)生核心素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，是學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合，是通過學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)出來的?！耙磺兄R(shí)，唯有成為學(xué)生探究與實(shí)踐對象的時(shí)候，其學(xué)習(xí)過程才有可能成為素養(yǎng)發(fā)展過程。”[2]只有充分調(diào)動(dòng)感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀的全面參與和全身心投入，將知識(shí)的學(xué)習(xí)過程看作是實(shí)踐、探索的過程，讓這個(gè)過程實(shí)現(xiàn)批判性思維與社會(huì)協(xié)作的連接，學(xué)生核心素養(yǎng)才有可能得以發(fā)展。

二、當(dāng)前學(xué)習(xí)方式的問題分析

2001年我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，要倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[6]改變學(xué)生過于依賴接受教師的教，以機(jī)械記憶、重復(fù)操練為主，忽視知識(shí)間的相互聯(lián)系，單一的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式[7]。提升學(xué)生的參與、探究、動(dòng)手操作能力，自主、合作、探究成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，探究教學(xué)和小組合作也成了教師上課的主要方式。但從實(shí)施的過程與結(jié)果來看，傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)方式與新的合作探究學(xué)習(xí)方式成為二元對立的狀態(tài)，學(xué)習(xí)方式走向模式化、絕對化，且在課堂上刻意強(qiáng)調(diào)合作探究的形式，往往容易偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)或內(nèi)容，雖課堂比以往更熱鬧，學(xué)生比以前更活躍，但實(shí)質(zhì)卻只是形式上的變化[8]。探究其背后的原因，可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相分離

仔細(xì)分析學(xué)校內(nèi)的師生關(guān)系，我們可以發(fā)現(xiàn)這種關(guān)系的基本特征就是講解。很多時(shí)候，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)來自于教師將自己備課所認(rèn)知的人類智慧的結(jié)晶作為客體闡述給學(xué)生，與學(xué)生生活的現(xiàn)實(shí)相脫離，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體沒有自己的認(rèn)知體驗(yàn)，不能體會(huì)自己具有生命力的身心與所學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的聯(lián)系，直覺和想象力被扼殺在萌芽里，學(xué)習(xí)知識(shí)最終就變成了記憶教師所傳遞的人類長期實(shí)踐積累下來的精華內(nèi)容，變成接受知識(shí)的“容器”。長時(shí)間處于被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生保持著一知半解和生吞活剝教材的習(xí)慣，無法形成作為主動(dòng)學(xué)習(xí)者參與到學(xué)習(xí)過程中而產(chǎn)生的批判意識(shí)[9]。新課改以來，雖然在教師講解的基礎(chǔ)上增加了學(xué)生參與合作探究的活動(dòng)，但學(xué)生獲得知識(shí)與提升能力被分為兩個(gè)脫節(jié)的過程，學(xué)生仍是被動(dòng)地參與到教師控制的教學(xué)情境中，知識(shí)來自于被動(dòng)接受、機(jī)械記憶教師講解的內(nèi)容，小組合作探討的活動(dòng)流于一種熱鬧形式，僅限于學(xué)生對已學(xué)知識(shí)的鞏固與練習(xí)。被動(dòng)地接受存在于學(xué)生世界之外的客觀知識(shí)，學(xué)生的身心和所要認(rèn)識(shí)的內(nèi)容處于相分離的狀態(tài)，沒有生命之間真實(shí)情感的相互聯(lián)系，思考和行動(dòng)被教師控制就很難萌發(fā)批判意識(shí)和創(chuàng)造力。

（二）學(xué)習(xí)過程與身心發(fā)展相分離

傳統(tǒng)的學(xué)校人際建立在淘汰性的競爭關(guān)系基礎(chǔ)上，利用學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，誰若占有了稀缺寶貴的資源，誰就會(huì)通過競爭而成為少數(shù)的佼佼者或是同伴中最優(yōu)秀的代表[3]。這種關(guān)系模式使得學(xué)生擁有明確的學(xué)業(yè)和成就目標(biāo)，沉浸于封閉、孤立、競爭的、占有的學(xué)習(xí)過程中，很難激活批判、反思的意識(shí)與能力，學(xué)生之間缺乏信任、互動(dòng)和分享，既不利于發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的問題，也不利于從別人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中得到反思與成長，更不會(huì)激起不同觀點(diǎn)、思想火花之間的碰撞，同樣也無法體驗(yàn)互助協(xié)作的伙伴關(guān)系所帶來的喜悅、困惑和成長，無法樹立積極、樂觀、寬容的情感態(tài)度。新課改以后所提倡的合作探究學(xué)習(xí)方式也沒能擺脫這種淘汰制的競爭模式，期待通過小組合作這個(gè)形式來培養(yǎng)學(xué)生的合作探究能力，然而這種只重形式卻忽視內(nèi)在意義的合作探究學(xué)習(xí)更容易加劇學(xué)生之間的競爭性和占有性?！叭绻麑W(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并且把早已獲得的知識(shí)用作發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的對話之中來?！盵9]若只是習(xí)慣于小組合作這個(gè)熱鬧形式，無法真正參與到學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過程中，長時(shí)間的熱鬧也會(huì)消磨掉學(xué)生參與、合作、探究學(xué)習(xí)的興趣與熱情。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)生生活相分離

學(xué)生是有生命的、有知覺的、有想象力的、有真實(shí)情感的、與生活世界同呼吸共命運(yùn)的學(xué)習(xí)主體。學(xué)習(xí)是在生活中的學(xué)習(xí)，生活也是在學(xué)習(xí)中的生活，二者不相分離的狀態(tài)。即便學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類歷史遺留下來的精華內(nèi)容，學(xué)生同樣好奇這三個(gè)問題：你是誰？你來自哪里？你將要到哪里去？但在“灌輸式”的教育下，學(xué)生學(xué)得的知識(shí)是被動(dòng)接受于教師傳遞的人類經(jīng)驗(yàn)的成果，是在被控制的教學(xué)情境下獲得的被期待的學(xué)習(xí)結(jié)果，與生活世界相分離的學(xué)習(xí)狀態(tài)下根本無從發(fā)現(xiàn)、探索、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的真正意義，學(xué)習(xí)的目的只能是單純地死記硬背對付考試。“因此，在‘保存文化與知識(shí)的名義下，我們擁有的制度既不能獲得真正的知識(shí)，也不能獲得真正的文化?！盵9]如果學(xué)生對必需的認(rèn)識(shí)上不持有好奇心，對所學(xué)知識(shí)的客體也沒有某種愉悅感，那就很難建立起增強(qiáng)他們認(rèn)識(shí)上的好奇心的種種條件，也很難形成能使他們理解和領(lǐng)悟知識(shí)客體的必要智力手段。知識(shí)的傳遞和儲(chǔ)存不是一項(xiàng)純粹的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上進(jìn)行探索、研究、試驗(yàn)和創(chuàng)造。學(xué)生只有明確學(xué)習(xí)某種知識(shí)的意義并對其產(chǎn)生興趣，才愿意去理解和領(lǐng)悟，才可能在探究過程中更加認(rèn)識(shí)到知識(shí)的傳遞與保存的重要性。

三、學(xué)習(xí)方式適切于核心素養(yǎng)發(fā)展的途徑

基于建構(gòu)主義理論和社會(huì)文化理論理解學(xué)習(xí)機(jī)制：一是基于已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)和意義制定的過程；二是學(xué)習(xí)具有情境性，受其所發(fā)生的情境的調(diào)節(jié)；三是學(xué)習(xí)具有社會(huì)性，知識(shí)的意義建構(gòu)和認(rèn)知活動(dòng)總是發(fā)生在一定的社會(huì)文化情境中[10]。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也具有個(gè)體性、情境性和社會(huì)性，體現(xiàn)在個(gè)體層面、人際層面和共同體層面。個(gè)體學(xué)習(xí)是這三個(gè)層面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，首先發(fā)生在小組層面，然后把共享的知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)，最終外化在共同體中。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式只有兼顧了個(gè)體性、情境性和社會(huì)性，通過深度加工學(xué)習(xí)對象、深度參與學(xué)習(xí)活動(dòng)才能發(fā)展高階思維能力、交往協(xié)作能力和創(chuàng)造能力。

（一）通過個(gè)體學(xué)習(xí)激活高階思維

深度學(xué)習(xí)不是淺層、表面上的學(xué)習(xí)，不是死記硬背既定事實(shí)，而是個(gè)體主動(dòng)利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對知識(shí)的理解，是對學(xué)習(xí)內(nèi)容有了意識(shí)、有了態(tài)度、有了反思和考慮的深度加工。如何激活學(xué)生的高階思維？唯有學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的問題情境，切身體驗(yàn)知識(shí)獲得的過程，通過新舊知識(shí)的聯(lián)系建構(gòu)自己的知識(shí)體系，經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)明和再發(fā)明過程，才能在發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)中激活思維，形成批判性和反思性能力[11]。

激發(fā)思維的真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境可以引起學(xué)生富有思想地去探究問題。一方面，思維的開始階段是經(jīng)驗(yàn)。“經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)人嘗試做一件什么事，這件事又可以感覺到反過來作用于這個(gè)人?！盵12]學(xué)生的思維過程是將許多經(jīng)驗(yàn)作為新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)后盾，并通過新舊經(jīng)驗(yàn)的再聯(lián)結(jié)進(jìn)行個(gè)體化的再建構(gòu)。另一方面，在一個(gè)能產(chǎn)生真實(shí)問題的情境里，問題與學(xué)生個(gè)人切身的事情相聯(lián)結(jié)能激發(fā)學(xué)生的好奇心，因?yàn)閷W(xué)生的問題往往是在自己忙著做的事情并且討論做事的過程中產(chǎn)生的。例如，校外出現(xiàn)的情境或者日常生活中使學(xué)生對活動(dòng)感興趣和從事活動(dòng)的那些作業(yè)可以幫助學(xué)生有意識(shí)地注意事物的聯(lián)系，在記憶、理解的基礎(chǔ)上發(fā)展聯(lián)結(jié)、系統(tǒng)的高階思維。如果問題情境與學(xué)生曾經(jīng)面對過的情境具有相似性，那么學(xué)生將會(huì)對處理問題有一定的控制能力，并通過已有的經(jīng)驗(yàn)建立各種行動(dòng)、事實(shí)、事件和事物之間的聯(lián)系。“衡量創(chuàng)造性的方法，就是利用別人沒有想到的方法，利用日常習(xí)見的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料?！盵12]正如一個(gè)三歲兒童發(fā)現(xiàn)他能利用積木做事情一樣，學(xué)生在自己的觀念里有了以前沒有被認(rèn)知的事物的思維，這都屬于創(chuàng)造性。

（二）通過協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)展社會(huì)性能力

“知識(shí)本身與創(chuàng)造及復(fù)制知識(shí)的文化、社會(huì)、環(huán)境和體制背景密不可分?！盵5]處在信息發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，隨著社會(huì)人際組織和競爭模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，加之信息資源輕而易舉地一觸即得，在未來社會(huì)立足不再像過去那樣依靠掌握優(yōu)勢資源取勝，而是如何高效利用日新月異、層出不窮的新資源和新知識(shí)。因此，在這個(gè)特定的文化環(huán)境中，學(xué)會(huì)合作互動(dòng)、學(xué)會(huì)與不同個(gè)體共存成為當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。

“離開了探究，離開了實(shí)踐，一個(gè)人不可能成為真正的人。知識(shí)只有通過發(fā)明和再發(fā)明，通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間的永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)。”[9]知識(shí)作為探究未來社會(huì)的資料或資源，光靠一個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)生要養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找個(gè)體與他人之間的接觸點(diǎn)和相互關(guān)系，只有這樣才能不斷碰撞出思想的火花?！罢嬲臋?quán)威不是靠權(quán)力的移交，而是通過授權(quán)或者是在一致?lián)碜o(hù)中來維持的。”[9]否定邊緣群體就是否定獨(dú)裁專制，只有允許每個(gè)學(xué)生個(gè)體都能發(fā)出自己的聲音，一起命名眼前所面對的世界，才可能共同效力于解決所面對的問題。共生互生不是自己為了搶奪優(yōu)勢資源并獨(dú)自占有，分享、對話本身就是合作，合作才能得到共同發(fā)展。一方面，學(xué)習(xí)的知識(shí)不是某個(gè)學(xué)生的私有財(cái)產(chǎn)，而是每個(gè)學(xué)生都需要思考的對象，通過彼此之間考驗(yàn)、論證、探討，學(xué)生個(gè)體可以從其他學(xué)生的反思中不斷更新自己的觀念，學(xué)會(huì)批判性思維；另一方面，思維只有在共同探索現(xiàn)實(shí)生活的人中間產(chǎn)生，誰也無法代替另一個(gè)人的思想，唯有在分享、合作、探究的行動(dòng)中不斷提出猜想、假設(shè)、驗(yàn)證、反思，思想才可能產(chǎn)生，而這個(gè)思想產(chǎn)生的分享與互動(dòng)過程就是個(gè)體的社會(huì)化過程。人的存在是因?yàn)樗麄兇嬖谟趯?shí)際的情景之中，每個(gè)情景都可以生成主題，而調(diào)查生成的主題就是對現(xiàn)實(shí)的所思所為，是通過實(shí)踐來進(jìn)行批判性的改造現(xiàn)實(shí)。學(xué)生之間的相互合作就是調(diào)查主題的最佳方法，他們采取積極主動(dòng)的態(tài)度，利用自己已知的知識(shí)和現(xiàn)在面臨的未知情境相聯(lián)系，問題情境越復(fù)雜，就越能激發(fā)他們的斗志，他們對問題的批判性意識(shí)就越深刻。

（三）通過學(xué)習(xí)于共同體中共享文化創(chuàng)造過程

學(xué)習(xí)于共同體中是建立與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，是作為社會(huì)成員在開放的、互動(dòng)的、共享的實(shí)踐參與中建構(gòu)身份和意義，共享文化創(chuàng)造過程。作為共同體中的一份子，實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)同，能夠在特定情況下以富有創(chuàng)造性和負(fù)責(zé)任的方式去運(yùn)用相關(guān)知識(shí)，找到解決辦法，與他人建立新的聯(lián)系，從而提升應(yīng)對人類生存的各方面的能力。

知識(shí)不僅僅是用來傳遞和保存的，而是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上根據(jù)當(dāng)前的情境需要來不斷探索、發(fā)現(xiàn)的。一方面，一個(gè)文化里的知識(shí)并不是任何一個(gè)人能夠完全知曉的，我們需要利用文化工具得以以可溝通的方式來組織與了解我們的世界。另一方面，學(xué)習(xí)與思考必須是置身在文化情境里，并且永遠(yuǎn)都需要依賴文化資源的使用。知識(shí)的詮釋依賴于對其進(jìn)行論述所處的情境，是在具體的情境中進(jìn)行探究和試驗(yàn)。所以，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要養(yǎng)成“知其然”與“知其所以然”的學(xué)習(xí)態(tài)度，敢于對所學(xué)知識(shí)的地位與作用、優(yōu)勢與不足、用途與局限進(jìn)行批判性認(rèn)識(shí)、思考、質(zhì)疑、與評(píng)價(jià)[11]。共享文化創(chuàng)造過程，主動(dòng)承擔(dān)文化創(chuàng)造責(zé)任，需要具備自我認(rèn)同、自我建構(gòu)和自我管理與調(diào)控的能力。一是要有完整的自我觀念，認(rèn)識(shí)自己并對自己做出判斷與選擇，能夠認(rèn)識(shí)到自我的多元角色與責(zé)任，理解自己與社會(huì)、文化、生態(tài)、國際環(huán)境之間的關(guān)系；二是自我建構(gòu)，發(fā)展自我探索與管理的綜合能力，學(xué)會(huì)自主探索、持續(xù)學(xué)習(xí)、文化理解、求同存異；三是學(xué)會(huì)對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行管理與調(diào)控，做學(xué)習(xí)的主人，適時(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)并不斷完善、提升自我。

應(yīng)對未來社會(huì)生活、工作和學(xué)習(xí)所帶來的挑戰(zhàn)，學(xué)生提升各種能力和發(fā)展必備品格的過程，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過活動(dòng)和體驗(yàn)將經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)相互轉(zhuǎn)化、對學(xué)習(xí)對象深度加工、建構(gòu)、創(chuàng)造的過程。所以，只有改變當(dāng)前學(xué)習(xí)方式，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)才能落地生根，只有立足了學(xué)生“如何學(xué)”，才能弄清楚教師“如何教”。

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