李悅芬

摘 要：本學期起，開始嘗試在小學語文課堂教學中滲透“學習共同體”理念的實踐研究，從傾聽、導學、應對三方面來具體闡述在實踐研究中粗淺的思考與嘗試。

關鍵詞：學習共同體；實踐；思考；傾聽；導學；應對

一、初識“學習共同體”

何謂“學習共同體”？“學習共同體”中包含了兩個關鍵詞，即“共同體”和“學習”?！肮餐w”最早是一個社會學概念，是指基于協(xié)作的有機組織形式，強調人與人之間的密切關系、共同目標、歸屬感和認同感。在“共同體”中人與人是平等的，人們團結互助、互相信任、互相尊重，為了共同的目標而努力，這也是“學習共同體”的精神內涵。而“學習”既是“共同體”形成的途徑，也是“共同體”的奮斗目標，即“共同體”中的人必須具有持續(xù)的學習意愿，每個人都能看到其他人的優(yōu)勢，并能通過各種方法向其他人學習，同時，自身也處于開放狀態(tài)，也成為其他人學習的參照。

二、“學習共同體”的實踐研究

（一）傾聽

《現(xiàn)代漢語詞典》中這樣解釋“傾聽”一詞：“細心地聽?。ǘ嘤糜谏蠈ο拢??！睂徱曃覀冎暗恼n堂教學，似乎更多地關注學生的傾聽（下對上），而事實上要讓課堂教學走向縱深處，并非側重于把學生培養(yǎng)為忠實的聽眾，而是要求教師放下架子，把自己看成是教學活動中的一員，用專注的眼神、真誠的話語、耐心的等待潤澤每一個學生的心，帶給孩子們一個非常安全、平等的課堂氛圍，認真地傾聽學生的討論與思考的過程，真正成為學生學習的參與者和合作者，從而達到教學相長。

（二）導學

1.“導”在提綱挈領處

一堂精彩而獨具匠心的課，開場很重要，往往一個老師的巧妙開場能引發(fā)學生的思考，也是這堂課的設計精華所在。

2.“導”在學生困惑處

“學習共同體”課堂教學中，老師的導之功應體現(xiàn)在恰如其分之處，也就是在學生困惑處，教師該出手就出手，便能變學生的疑難為精彩，教師導有法，導到學生困惑處，便能突破教學難點，引導課堂暢如行云流水，有張有弛，讓學生學得得心應手。

3.“導”在知識缺陷處

小學語文課本中涉及的修辭手法并不少，但常見的如比喻、擬人、夸張等，學生因常涉及且老師常點撥而比較熟練，而如擬物、象征等方法對學生來說相對比較陌生，也是學生知識的缺陷處，因此，需要老師借用一雙慧眼，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)，予以適時適當點撥，便能提高學生對課文的感悟，甚至是表達能力。

4.“導”在表達方法的遷移中

翻閱課文的教學目標，我們不難發(fā)現(xiàn)“領悟……的方法”“學習……的方法”等等，由此可見，表達方法的遷移在閱讀教學中是相當重要的。像蘇培蘭老師執(zhí)教的《一枚金幣》，本課設計首先帶領學生探索童話故事反復的結構特點，把課堂時間留給學生進行閱讀，讓學生在閱讀中進行知識的自我構建，并讓學生在閱讀中學會閱讀方法，并遷移運用。在滲透“學習共同體”理念的語文課堂教學中，并非只是純粹的生生合作交流，導“學”、導“寫”都是不可或缺的課堂教學行為。

（三）應對

在“學習共同體”的課堂上，時常會碰到一些意想不到的問題，因為學生的關注點和思考力的確存在著很大的差異。像筆者在試講《毽子里的銅錢》一課和開展鎮(zhèn)公開教學的過程中，大家發(fā)現(xiàn)每個班級學生的閱讀感悟情況截然不同，所以執(zhí)教者不可能以不變的教學設計應對課堂的變化，如何讓課堂學生的發(fā)言交流既不會走進傳統(tǒng)師生一對一的問答對話，又能引領學生學習思考發(fā)現(xiàn)的深入，考量的是教師的教學應對。

應對策略一：逗留

《毽子里的銅錢》片段一：

師：還有什么讀不懂的？

生1：老人為什么愣愣地望著她家那扇門？

生回讀文本交流。

生2：二嬸……老人說“不行，我會虧本的?！?/p>

生3：期待（補充：二嬸重小利，不給老人十個銅板。）

師：往事的艱辛歷歷在目，也許老人想起……（引導學生想象）

生生二次交流。

生4：想起二嬸欠老人那件事。

生5：二嬸沒出來。

生6：世界上怎么這么多像這樣的人，哎！要是沒這樣的人，就可以吃好一點，哎……

分析：如“片段一”中，當學生的感悟停留在表面、思維不深刻的時候，教師及時靈活應對，適當逗留，讓學生提出還有什么不懂的問題，結果學生提出這么一個非常有思考價值的問題，“老人為什么愣愣地望著她家那扇門？”此時，教師及時抓住契機，引導學生換位思考，想象交流老人一幕幕艱辛的往事，從而讓學生更深刻地感受老人的艱辛，特別是女生發(fā)言中的兩個“哎”，使老人生活的艱辛與無奈盡在其中，成了課堂生成的亮點。

應對策略二：回歸

《毽子里的銅錢》片段二：

……

師：你還有什么想問？

生1：“他（老人）微微駝著的背”是怎樣造成的？

生2：老人賣了很久的烤山薯。

生3：“……我心里空落落的，好像丟失了什么東西?！彼齺G失了什么？

師：給你一點時間再去讀一讀。

生回歸文本閱讀，交流。

師：我心里空落落的，丟失了什么？

生4：老人的幸福。二嬸少付了一個銅板，“我”白吃了兩個烤山薯。不然，老人可以穿暖一點，吃飽一點……所以說丟失了老人的幸福。

師：老人生活那么艱辛，還送給我兩個烤山薯。

生生交流。

生5：“急急忙忙”“撕開”“挖”，老人被我的舉動感動了。

生6：（補充）被“我”可貴的品質、行為感動了。

……

分析：當學生的理解出現(xiàn)了問題時，老師的反應要敏感，知道問題出在哪兒，及時提出新的問題，引導學生回歸問題的原點，從而解決問題。如片段二，當學生說“我”白吃了兩個烤山薯，丟失了老人的幸福時，教師雖然可以不馬上給予評價，但可以直接以此為契機，追問“老人是這樣認為嗎”，進而讓學生回讀文本，品讀關鍵詞句深入思考，明白老人是被“我”可貴的品質、行為感動了?？磥?，回歸問題的原點，的確是解決問題的好辦法。

以上案例分析證明，逗留與回歸是“學習共同體”語文課堂教學中比較有效的應對策略。在“學習共同體”課堂實踐初期，面對不同的生情，面對不同的生成，也許曾經(jīng)束手無策，只知道把球拋給學生，使交流停留在淺層面。但是隨著進一步的實踐，相信會漸漸擁有足夠的敏銳度，有效地應對學生的回答，善于捕捉有用的信息開展、推進教學，在尊重學生發(fā)言的基礎上，引領學生走向深層次的思考，得到深層次的感悟。