劉小芹

摘要：大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生語言的習(xí)得有著決定性的作用。在目前的眾多語言理論中，建構(gòu)主義、克拉申的“可理解性輸入假說”、斯萬的“輸出假說”是眾多學(xué)者研究的主要對象。本文從該種理論出發(fā)，創(chuàng)造性的將三種理論有效的整合到教學(xué)實(shí)踐的不同過程中，建構(gòu)了一種全新的指導(dǎo)大學(xué)英語教學(xué)的理論框架，可為今后的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；可理解性輸入假說；輸出假說

未來學(xué)家認(rèn)為21世紀(jì)的學(xué)生應(yīng)該具有極好的判斷力和創(chuàng)造力，要達(dá)到這樣的目的，學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生具有更強(qiáng)的交際能力，包括口頭表達(dá)能力、聽力、寫作能力，更高水平的思維能力，終身學(xué)習(xí)的能力以及自我管理的能力，綜合起來講，就是要培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力和運(yùn)用能力。

在信息化和世界經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的雙重推動下，我國進(jìn)行了中學(xué)英語教學(xué)改革。其間，語言學(xué)家、教育學(xué)家為尋找一條符合我國國情的現(xiàn)代英語教學(xué)之路做了大量的研究工作，尤其是廣大一線的中學(xué)英語教師在英語教學(xué)的各個層面積累了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，為語言學(xué)家和教育學(xué)家的研究提供了很多寶貴的一手資料，促進(jìn)了我國中學(xué)英語教學(xué)的改革。改革的成效是顯而易見的。但是，若以目前大學(xué)生的英語運(yùn)用能力作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，自下而上的改革顯然還不夠徹底。有鑒于此，如何轉(zhuǎn)變大學(xué)英語的教學(xué)模式，提升大學(xué)生的英語應(yīng)用能力應(yīng)當(dāng)成為今后我國英語教學(xué)改革的重點(diǎn)。

目前，眾多學(xué)者對大學(xué)英語的改革做了許多相關(guān)的研究。國外二語學(xué)習(xí)的方法總結(jié)、先進(jìn)學(xué)習(xí)理論的介紹成為其中的主要方向。建構(gòu)主義理論、可理解性輸入假說、輸出假說是當(dāng)前大學(xué)英語研究中的主體。然而，當(dāng)前大量的研究集中于基于某種理論的教學(xué)模式建構(gòu)，而忽視了發(fā)揮多重理論整合的整體性優(yōu)勢。筆者在研究了大量的指導(dǎo)性理論后，認(rèn)為以建構(gòu)主義、輸入假說、輸出假說為理論元素，分別融入教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和教學(xué)反饋，形成整合理論框架，為大學(xué)英語教學(xué)的改革提供可資借鑒的理論模式。

一、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)是半個世紀(jì)以前皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定的，20世紀(jì)90年代以后多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的逐步普及為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境提供了強(qiáng)大的物質(zhì)支持，促使建構(gòu)主義理論開始進(jìn)入各級各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是指導(dǎo)英語教學(xué)的主要的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文明背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮到教學(xué)目標(biāo)分析，還要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問題，并把“情景”創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。利用多媒體輔助教學(xué)，可以把傳統(tǒng)教學(xué)中僅靠口頭描述和黑板板書講不清楚的知識通過生動的圖文、聲音、影像一目了然地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，[1]為學(xué)生創(chuàng)造模擬現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境，營造生動活潑的教學(xué)氛圍，從而充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

建構(gòu)主義提倡以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師發(fā)揮組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。其目的在于注重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動機(jī)。幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義為目標(biāo)，注重塑造、創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景，展示新舊知識之間的聯(lián)系。[2]這種意義建構(gòu)是對學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在解釋。

教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)過程開展的首要環(huán)節(jié)，在很大程度上決定著教學(xué)成效的優(yōu)劣，基于不同理論的教學(xué)設(shè)計(jì)有著本質(zhì)的區(qū)別。大學(xué)生群體是一個有別于中、小學(xué)生的群體，其認(rèn)知、理解、接受、建構(gòu)等各方面的能力均已相對成熟，知識儲量豐富，知識結(jié)構(gòu)更加合理，這些都為知識接受過程中主動的意義提供了更為有利的條件。因此，相比于中小學(xué)生，建構(gòu)主義理論在大學(xué)生群體中更加可行。

二、以“可理解性輸入假說”指導(dǎo)教學(xué)過程

克拉申于20世紀(jì)80年代提出了著名的監(jiān)察理論模式，該模式包括語言習(xí)得和語言學(xué)得理論、監(jiān)察理論、自然習(xí)得順序假說、可理解性輸入假說和情感過渡假說等五大假說，其中可理解性輸入假說是該模式的核心內(nèi)容。[3]克拉申的“輸入假說”認(rèn)為，可理解性輸入是二語習(xí)得的必要條件，即二語習(xí)得是通過接受大量可理解輸入而產(chǎn)生的。

克拉申認(rèn)為，人具有兩種相互獨(dú)立的語言學(xué)習(xí)方式：即習(xí)得和學(xué)習(xí)。習(xí)得指無意識的自然而然的過程，是獲得語言的主要途徑；而學(xué)習(xí)則是自覺的有目的的過程。通過學(xué)習(xí)只能得到有關(guān)的語言知識，并不能導(dǎo)致獲得語言。學(xué)習(xí)在語言掌握過程中僅僅起到測驗(yàn)與校正的作用。有意識地學(xué)習(xí)到的語言知識是不能運(yùn)用到實(shí)際生活中的，只有通過習(xí)得才能真正獲得進(jìn)行有效交流的語言。理想的語言輸入應(yīng)具備以下幾個特點(diǎn)：首先，語言輸入要具備可理解性。理解輸入的語言材料是語言習(xí)得的必要條件，不可理解的輸入對于習(xí)得者而言，只是一種噪音。對初學(xué)者來說，聽那些不理解的語言等于浪費(fèi)時間。其次，既有趣又有關(guān)。輸入的語言材料要有趣并要有關(guān)聯(lián)。要使語言輸入對語言的習(xí)得有利，必須對它的意義進(jìn)行加工，輸入的語言材料越有趣、越關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者就會在不知不覺中輕松地習(xí)得語言。再次，非語法程序安排。語言習(xí)得最重要的是足夠的可理解輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”，按語法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。最后，要有足夠的輸入量。要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容、有趣味性的廣泛閱讀和大量的會話。[4]語言輸入的特點(diǎn)決定了教學(xué)內(nèi)容的組織原則。

“輸入假說”為我們提供了開展教學(xué)過程的依據(jù)。大學(xué)生群體的特殊性決定了“輸入假說”在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用的有效性。輕記憶、重理解是大學(xué)生學(xué)習(xí)的一個基本特征，這是高等教育與初級教育在學(xué)習(xí)過程方面的最本質(zhì)的區(qū)別。因此，從理論上來分析，“輸入假說”在高等教育中的運(yùn)用效果將明顯優(yōu)于初級教育。基于上述肯定，以“輸入假說”為指導(dǎo)的大學(xué)教學(xué)應(yīng)合理教學(xué)模式、教學(xué)工具、教學(xué)原則以及教學(xué)提問等方面。教學(xué)模式的選擇應(yīng)以是否能夠促進(jìn)可理解性輸入為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)工具的運(yùn)用應(yīng)以強(qiáng)化學(xué)生的理解為目的，教學(xué)原則的確立應(yīng)以是否能夠有利于理解為準(zhǔn)則，教學(xué)提問的內(nèi)容應(yīng)始終把握住可理解性輸入的關(guān)鍵點(diǎn)。

三、以“輸出假說”理論指導(dǎo)教學(xué)反饋

研究表明，要使得第二語言學(xué)習(xí)者真正習(xí)得語言，僅僅依靠“可理解的輸入”是不夠的。以斯萬為代表的語言學(xué)家認(rèn)為，被學(xué)習(xí)者注意到的或者感覺到的輸入（簡稱經(jīng)注意輸入）是二語習(xí)得的第一步，但是并非所有經(jīng)注意輸入都能夠轉(zhuǎn)化為可理解性輸入，而可理解性輸入也并非都能轉(zhuǎn)化為吸收。在外顯知識和內(nèi)隱知識的影響下，吸收向中介語系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，最終構(gòu)建二語知識，從而使學(xué)習(xí)者的二語輸出成為可能，而理解性輸出又進(jìn)一步促進(jìn)了習(xí)得。[5]語言的習(xí)得是不斷的輸入與輸出。

據(jù)此，斯萬于1985年提出了“輸出假說”。他認(rèn)為，只有輸入沒有輸出，二語習(xí)得就會遭遇障礙，語言的輸出在語言習(xí)得的過程中發(fā)揮的作用和語言輸入同等重要。因此，如果學(xué)習(xí)者想使他們的二語既流利又準(zhǔn)確的話，不僅僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出。[6]在可理解性輸入的基礎(chǔ)上，結(jié)合可理解性輸出，二語習(xí)得的過程發(fā)生了轉(zhuǎn)變，下圖很好的展示了二語信息從輸入到輸出的過程。

斯萬認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能夠通過輸出練習(xí)不斷提高語言使用的流利性。此外，還進(jìn)一步歸納了可理解性輸出在二語習(xí)得中的三大功能，這些功能能夠提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，即注意，觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語言反思功能?！白⒁饣蛴|發(fā)”功能指語言輸出活動能促使學(xué)習(xí)者意識到自身語言表達(dá)存在的問題和不足，因此他們會有意識地關(guān)注語言輸入中的相關(guān)信息，發(fā)現(xiàn)自身語言表達(dá)和目的語形式之間的差異，從而觸發(fā)第二語言學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知加工過程，生成新的語言知識或者鞏固原有的語言知識；“假設(shè)檢驗(yàn)”功能指學(xué)習(xí)者在語言的學(xué)習(xí)過程中對目的語做出假設(shè)，根據(jù)所得到的反饋不斷地調(diào)整自己的語言輸出；語言輸出還具有“元語言反思”功能，學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言來思考自己和他人的語言使用、分析語言的形式、結(jié)構(gòu)和語言系統(tǒng)方面的知識，對語言的學(xué)習(xí)起著中介的作用。[7]輸出的三大功能是強(qiáng)化語言習(xí)得的基本職能。

斯萬的“輸出假說”是針對克拉申的“輸入假說”而提出的，但事實(shí)上，他們都只是強(qiáng)調(diào)了二語習(xí)得過程中的某一環(huán)節(jié)，忽略了語言學(xué)習(xí)的全過程。因此，將兩種理論有效整合，在語言學(xué)習(xí)的不同階段發(fā)揮功效，顯得更為可取。

在教學(xué)過程實(shí)施后，教學(xué)反饋成為整個教學(xué)過程中的階段性總結(jié)。教學(xué)反饋的成效高低是教學(xué)過程的直接體現(xiàn)，而有效的教學(xué)反饋又能夠?qū)罄m(xù)教學(xué)過程的實(shí)施提供參考和借鑒。“輸出假說”的三大功能為我們開展教學(xué)反饋提供了依據(jù)。教學(xué)反饋應(yīng)聚焦于學(xué)生自身的語言問題，應(yīng)在輸出的過程中結(jié)合自我反思不斷進(jìn)行調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)與輸入共同作用于學(xué)習(xí)的目的。

四、總結(jié)與展望

以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，將“可理解性輸入”與教學(xué)過程整合，將“輸出假說”與教學(xué)反饋整合，這是本文所提出的大學(xué)英語教學(xué)的基本理論模式。建構(gòu)主義從它出現(xiàn)的那一刻起就一直作為變革傳統(tǒng)教學(xué)弊端重要理論。它所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心，注重自我意義的建構(gòu)是符合學(xué)習(xí)的基本規(guī)律的。因此，筆者將其作為理論模式的基礎(chǔ)。而在眾多語言學(xué)習(xí)理論中，筆者之所以選擇“可理解性輸入”與“輸出假說”，更主要的是對大學(xué)生群體的分析。大學(xué)生群體是一個生理與心理相對成熟，自我概念與認(rèn)知能力發(fā)展程度較高的群體。這個群體在分析處理事務(wù)的過程中更加強(qiáng)調(diào)理性思維與理解的重要性，這為“可理解性輸入”在此靈活運(yùn)用提供了肥沃的土壤和養(yǎng)料。此外，大學(xué)生是即將步入社會的待就業(yè)人群，他們更加注重知識與技能的運(yùn)用，這是“輸出假說”的幾大功能能夠得到有效實(shí)施的前提。

理論模式的構(gòu)建是為了給具體的教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)。反觀當(dāng)前我國大學(xué)英語教學(xué)課堂，基于上述理論模式，筆者認(rèn)為應(yīng)該將英語學(xué)習(xí)過程中的聽、說、讀、寫四個環(huán)節(jié)根據(jù)輸入和輸出的原理進(jìn)行劃分。聽和讀作為兩種最主要的語言輸入形式，在英語學(xué)習(xí)中起到了至關(guān)重要的作用。說和寫是語言學(xué)習(xí)過程中的基本輸出形式，是語言習(xí)得的直接體現(xiàn)，也是強(qiáng)化語言輸入的有效途徑。這樣就形成了一種有別于傳統(tǒng)教學(xué)，以信息的傳遞過程為依據(jù)的英語教學(xué)。在聽和讀的教學(xué)中要合理、有效的提供可理解的內(nèi)容，而在說和寫的教學(xué)中則注重輸出功能的作用。這樣，語言學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程就轉(zhuǎn)變?yōu)閺恼Z言聽辨（聽和讀）開始，經(jīng)過大腦對輸入信息的處理，然后以語言產(chǎn)出（說和寫）的形式，從而完成表達(dá)思想的目的。[8]展望未來，筆者相信會有更多的相關(guān)研究，而我國大學(xué)英語的教學(xué)也將通過不斷的變革走向成功。

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