摘 要：網(wǎng)絡環(huán)境下，豐富的教育資源以及多樣化的溝通渠道為高校教學提供了便捷條件，如何在建構主義學習理論的引導下，利用網(wǎng)絡資源優(yōu)勢發(fā)揮教學的效益，對高校教學的創(chuàng)新具有一定的參考意義。所以在分析建構主義理論的基礎上，通過總結網(wǎng)絡對高校教學的促進作用，并以建構主義主要素（情景、協(xié)作、會話）為依據(jù)提出了對高校教學創(chuàng)新的啟示，如注重啟發(fā)引導、加強協(xié)作會話、完善評價體制等。

關鍵詞：建構主義；網(wǎng)絡環(huán)境；教學啟示

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于深化教育體制機制改革的意見》提出要培養(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學生好奇心、想象力和創(chuàng)新思維，養(yǎng)成創(chuàng)新人格，鼓勵學生勇于探索、大膽嘗試、創(chuàng)新創(chuàng)造。可見創(chuàng)新人才培養(yǎng)，教育教學是關鍵，國家越來越加強對教學改革的關注度。建構主義理論提出了什么是學習以及如何學習與教學等內(nèi)容，形成了知識觀、學習觀、教學觀等理論，對教學改革具有較好的指導作用。同時互聯(lián)網(wǎng)在教學中也逐漸成為改革的新興力量。慕課、網(wǎng)易課程以新穎的形式作為學生學習的輔助手段，多媒體顯示屏、校園媒體以新事物的姿態(tài)作為教學的補充工具。在網(wǎng)絡環(huán)境下，如何在建構主義理論的指導下對教學進行創(chuàng)新的研究具有重要意義。

1 建構主義理論概述

建構主義學習理論主要包括知識觀、學習觀和教學觀，其中知識觀認為學生的知識并不是由外而內(nèi)的知識的傳遞和灌輸，而是學生自身的主動建構。教學觀認為，教師的主要任務不是傳輸知識，而是以學生為本，給予學生啟發(fā)，鼓勵學生探究學習。學習觀認為知識不是純粹客觀的，而是存在于個體之外，學習是學生在一定的情境即社會背景下，通過他人（老師或同學）的幫助，完成意義的建構，其中情境、協(xié)作、會話、意義建構是建構主義的四大要素或?qū)傩?。[1]

由此可見，基于建構主義學習理論的教學中，學生是主體，教師是學生學習的促進者和幫助者，是教育教學的研究者。這就要求教師在教學中注重學生的主體性，重視建構主義理論的核心要素：創(chuàng)造有利于學生建構意義的教學情境；鼓勵學生與師生之間進行協(xié)作交流；加強自身的引導作用。隨著互聯(lián)網(wǎng)與教育領域的融合，網(wǎng)絡對建構主義理論指導下的教學提供了實施條件。

1.1突出了學生的主體地位

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師從知識面上來說占據(jù)著絕對化的優(yōu)勢，教師根據(jù)教材向?qū)W生灌輸知識，或者充當著課件的復讀機角色，學生進行機械式的學習。布盧姆和安德森的認知理論認為按照認知層次的不同，從低到高可以將人的認知活動劃分為記憶、理解、應用、分析、評估和創(chuàng)造六個層次。學生對知識的掌握僅僅限于記憶和理解的低層面，而沒有更進一步的應用、分析、評估、創(chuàng)造等高層次活動，所以談不上知識的應用與遷移。[2] 建構主義認為：學習不僅僅是知識的傳遞，而應在已有知識或經(jīng)驗之上對新的知識進行同化或順應，對新的知識加以加工或重組。所謂同化即是新舊知識的相互融合，順應乃是個體調(diào)整自己的原有認知對新的知識加以重組。在網(wǎng)絡環(huán)境下，學生獲取知識的途徑多樣化，可以通過網(wǎng)絡平臺獲取多樣化的學習資源，從知識的獲取上來說，師生處于平等地位，改變了傳統(tǒng)教學中教師的知識壟斷地位，教師從原先的知識的灌輸者向?qū)W生的指導者和引導者轉(zhuǎn)變。在教學中，教師只需要創(chuàng)設一個教學情境，學生通過網(wǎng)絡搜索相關學習資料主動學習。

1.2有助于教學情境的創(chuàng)設

情景與情境同義，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為（具體場合的）情形、景象或境地，可以從中看出，對情境的定義強調(diào)其具體性。建構主義認為，教學情境的設置必需要有利于個人意義的建構，通過教學情境對個人直觀的刺激，更容易引發(fā)學生對原有的儲存在記憶中的知識、經(jīng)驗、或表象的加工與重組，從而達到知識創(chuàng)新的目標。網(wǎng)絡的超文本、共享性等特點為情境教學提供了條件。第一，多媒體課件取締了板書的形式，節(jié)約了老師板書和學生記筆記的時間，留給學生探究學習的時間較多。第二，教學課件能直觀的向?qū)W生呈現(xiàn)與教學相關的文本、圖片、動畫、視頻，有助于學生對所學知識的理解。第三，網(wǎng)絡提供了豐富的課程資源，學生可以通過課下自主搜索相關資料進行自主學習，還可通過多渠道的交流獲得答疑或幫助，進而鞏固知識。第四、網(wǎng)絡所提供的非線性網(wǎng)狀知識結構更符合學生知識結構鏈條，更容易將新舊知識聯(lián)系起來，形成系統(tǒng)的知識結構。

2 提供了多樣化的交流渠道

傳統(tǒng)的交流局限于面對面的形式，受到了場景和時間的限制。由于網(wǎng)絡賦予了社交工具，如微信、QQ、微博等大眾傳播和人際傳播的特性，節(jié)約了交流的時間和經(jīng)濟成本，提高了交流效率，同時也為問題答疑提供了條件，課上所不能理解和理清的問題，學生可以通過網(wǎng)絡建立討論小組，與師生隨時交流，還可以向其他相關專家求助，激發(fā)了學生的求知動機和積極性。慕課、網(wǎng)易公開課等網(wǎng)絡課程的出現(xiàn)，可以使百萬人同時在線學習，使學生更容易形成學習共同體，形成學習競爭力，從而促進了學習效率。

3 網(wǎng)絡環(huán)境下建構主義理論對高校教學的啟示

3.1注重啟發(fā)引導

教育實踐證明，合適的教學情境能使學生有深刻的情感體驗，激發(fā)學生的動力，促進學習的積極性，主動構建自己的知識體系。[3]教師需要更新教學理念，以學生為主導，創(chuàng)設教學情境，對學生進行啟發(fā)引導，教師在教學中可以通過向?qū)W生展示教學相關的生活情境，使學生直觀感知，模擬真實場景，使學生置身其中，從而提高教學效率。實驗心理學家赤瑞特拉通過實驗證實：人類獲取的信息中，有83%來自視覺，11%來自聽覺。可見通過感官的刺激更有利于學生的知識獲取。在直觀情境的基礎上，還可以創(chuàng)設問題情境，引導學生自主思考，培養(yǎng)其發(fā)散性思維和批判性思維。

3.2加強互動交流

建構主義認為在建構意義的過程中，協(xié)作會話是教學過程的核心，是激發(fā)學生潛力的重要手段。網(wǎng)絡為大學生學習提供了豐富的資源，通過搜索引擎或?qū)W習平臺可以搜索到需要的資料，但是大學生在學習過程中，容易出現(xiàn)表面學習的現(xiàn)象，對網(wǎng)絡資源只是在簡單的瀏覽、記憶階段，而沒有進行批判創(chuàng)新，而且所獲得知識比較零碎，沒有系統(tǒng)性。通過協(xié)作會話階段可以彌補這一缺陷，在與師生共同交流的過程中，吸收他人的知識和觀點對自己知識系統(tǒng)的完善，并且通過應用自身知識分析問題的過程中完成了對知識的內(nèi)化，實現(xiàn)了知識的溢出效應。網(wǎng)絡為教師和學生之間的單向流動轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒c生生之間的雙向互動提供了平臺。教師可在課前通過網(wǎng)絡平臺上傳上課相關資料，視頻等，學生通過學習資料自主學習，并搜索相關課題資料進行補充，掌握基礎知識，并且自我思考，提出問題。課上在老師的組織下，學生進行分組討論，最后讓小組代表進行發(fā)表意見，老師對各組進行點評。

3.3完善評價體制

建構主義學習理論強調(diào)學生的參與，那么評價的目的是全面了解學生的學習歷程，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展，不能只通過學生在紙質(zhì)試卷的得分來說明一切，應采用多元性評價，關注學生學習過程中的態(tài)度、創(chuàng)新意識、實踐能力等多方面的能力發(fā)展，教學評價應貫穿于教學活動中，倡導終結性評價與形成性評價的有效結合，挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)摿?。通過網(wǎng)絡平臺數(shù)據(jù)，教師可以看出學生的預習完成情況，了解相關知識點掌握情況，對不及格學生篩選出來以供老師因材施教。[4]綜合來說，網(wǎng)絡為課程評價提供了一個創(chuàng)新的平臺，達成了形成性評價的目標。通過形成性評價，學生可以清楚的知道自己學習過程中的薄弱環(huán)節(jié)，以及重難點的掌握情況。教師可以了解學生的學習情況，并針對情況，調(diào)整教學設計。

參考文獻

[1] 張新華.關于在課堂多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的情境創(chuàng)設[J].電化教育研究，2001（05）：48-52.

[2] 劉剛，李佳，梁晗.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高校教學創(chuàng)新的思考與對策[J].中國高教研究，2017（02）：93-98.

[3] 陳連軍.建構主義理論視角下引導—互動式教學模式的探討[J].黑龍江高教研究，2014，（04）：150-152.

[4] 張海.網(wǎng)絡環(huán)境下課堂評價的創(chuàng)新與實踐——“魔燈”在課堂教學評價中的作用[J].上海教育科研，2012（09）：57-59.

作者簡介：

劉應春（1992-），男，重慶巫山人，淮北師范大學2016級在讀研究，研究方向為教育管理學。