鄭小雁

摘要：本文就智障兒童接受融合教育遇到的問題進行探究，指出智障兒童在學前教育期未能得到良好的教育和發(fā)展，且其特殊教育需要并沒得到滿足；并進一步提出對課堂教學以及課堂教學環(huán)境等方面實施研究，探討改進課堂教學的有效策略與方法，充分利用課堂實踐活動，注重智障兒童特長優(yōu)勢的培養(yǎng)，以此來提高智障兒童課堂學習質(zhì)量和個人功能表現(xiàn)，滿足智障兒童的特殊教育需要。

關(guān)鍵詞：智障兒童 融合教育 課堂教學 教育需要

一、智障幼兒教育的內(nèi)涵及其重要性

（一）智力障礙的定義

美國智能障礙協(xié)會自1921年第一次提出智力障礙的診斷和分類系統(tǒng)后，分別在1932、1941、1957、1959、1973、1977、1983、1992年先后九次進行修訂。于2002年修正第九版的定義，形成第十版的定義，智能障礙是指在智力功能和適應(yīng)行為上存有顯著之限制而表現(xiàn)出的一種障礙，所謂適應(yīng)行為指的是概念、社會、和應(yīng)用三方面的技能，智能障礙發(fā)生于18歲之前。自此，對智力障礙的判斷開始將智力發(fā)展的明顯落后以及社會適應(yīng)行為障礙作為兩個重要的標準。

2006年，第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查使用的殘疾標準中對智力障礙的定義如下：智能障礙是指智力顯著低于一般人水平，并伴有適應(yīng)行為的障礙。此類殘疾是由于神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、功能障礙，使個體活動和參與受到限制，需要環(huán)境提供全面、廣泛、有限和間歇的支持。

智力障礙包括在智力發(fā)育期間（18歲之前），由于各種有害因素導(dǎo)致的精神發(fā)育不全或智力遲滯；或者智力發(fā)育成熟以后，由于各種有害因素導(dǎo)致的智力損害或智力明顯衰退。

（二）智障兒童教育的內(nèi)涵

智障兒童（又稱智力落后兒童、低常兒童、心理遲滯兒童等）就是在智力上顯著落后于同齡兒童的水平，并有行為適應(yīng)障礙的兒童。智障兒童是一種常見的特殊兒童，不僅在智力水平上低于平均水平，而且在溝通、自我關(guān)注、家居生活、社會技能、群體生活、自我取向、健康與安全、學業(yè)、休閑或工作等方面也有不同程度的適應(yīng)性問題。智障兒童由于障礙程度的不同，表現(xiàn)出的教育需求也各有不同。因此，在教育安置形式、課程設(shè)置、教學策略的選擇等方面都要有所區(qū)別。

針對不同程度智障兒童特殊教育需求的差異，智障兒童的教育安置方式應(yīng)是彈性的、多元的，教育課程與教學策略也應(yīng)多元化。智障兒童的學習并非普通兒童學習的“慢鏡頭”，在教學內(nèi)容、教學方式上均應(yīng)有所考慮。

智障幼兒教育是特殊教育的一個組成部分。它是使用一般或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學組織形式以及教學設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般或特殊培養(yǎng)目標的教育。要實現(xiàn)這個目的，必須根據(jù)學生不同的能力和學習需要，給予適當?shù)妮o導(dǎo)和幫助，讓他們多方面的潛能都得到適當?shù)陌l(fā)展。

（三）智障兒童教育的重要性

智障幼兒因為生理上的原因，智力明顯落后于正常兒童。他們在生活和學習中，會遇到更多的困難。智障兒童是一個特殊的群體。在成長的過程中要失去很多正常兒童享受的樂趣與幸福，但他們不應(yīng)失去受教育的機會。如何使智障兒童在融入社會的同時享受到和健全人同樣的權(quán)利和樂趣，這是構(gòu)建和諧社會的重要基礎(chǔ)。

大中城市和經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，要積極發(fā)展智障兒童的康復(fù)和教育事業(yè)，智障兒童學前教育水平要大幅度提高；積極支持學期教育、特殊教育機構(gòu)以及社區(qū)、家庭開展3歲以下殘疾兒童早期康復(fù)、教育活動。其他已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的農(nóng)村地區(qū)，要進一步發(fā)展智障兒童的學前康復(fù)及教育事業(yè)。

《殘疾人教育條例》規(guī)定，殘疾兒童家庭應(yīng)當對殘疾兒童實施學前教育。并對責任機構(gòu)（包括衛(wèi)生保健機構(gòu)、殘疾幼兒學前教育機構(gòu)和家庭）作出要求：殘疾幼兒的教育應(yīng)當與保育、康復(fù)結(jié)合實施；應(yīng)當注重對殘疾幼兒的早期發(fā)現(xiàn)、早期康復(fù)和早期教育；應(yīng)當就殘疾幼兒的早期發(fā)現(xiàn)、早期康復(fù)和早期教育提供咨詢、指導(dǎo)。

二、現(xiàn)階段智障幼兒教育存在的問題

傳統(tǒng)上，智障兒童是在特殊學校接受教育的。隨著融合教育的推進，越來越多的智障兒童進入普通學校，教育安置的方式逐漸呈現(xiàn)多元化的趨勢。由隔離式特殊學校，進展到普通學校特殊班安置，再到隨班就讀，一些秉持回歸主流、統(tǒng)合、融合教育理念的實驗計劃亦陸續(xù)進行著，主張以更融合的方式，將學生安置于普通教育環(huán)境中。當這一部分智障幼兒進入普通班級中之后，我們就會發(fā)現(xiàn)在融合教育過程中存在的一些問題。有下列各種可能的阻力有待克服：

（一）教師在經(jīng)營融合班級上的心態(tài)和作法欠缺準備

研究發(fā)現(xiàn)：在剛開始接觸特殊幼兒時，大多數(shù)普通教育教師會有戒慎恐懼或負面的情緒反應(yīng)。

（二）學生家長未做好融合教育的準備

特殊學生家長由于擔心孩子被排拒和無法獲得良好的服務(wù)，不愿意讓特殊孩子被標簽化而隱瞞孩子的問題，或不接受老師的建議而耽誤孩子的早期介入治療。社會人士或一般學生家長對身心障礙學生缺乏了解，普通學生家長通常都不希望班上有特殊孩子，怕會影響上課的品質(zhì)。

（三）教師未了解學生的個別差異和需求

一般而言，身心障礙者較一般人容易產(chǎn)生情緒的困頓；特殊情緒困擾本身是一個問題，但它也是造成其他嚴重行為問題的主因。例如一個有恐高癥的人，爬到五樓時就會驚慌失措，不但自己完全失去控制，也無法接受別人的引導(dǎo)；若個體有智能和語言障礙，他可能有困難表達內(nèi)心的恐懼，不明白的人將他的倉皇失措認為是故意不聽話，忽略了他情緒上的困擾。情緒反應(yīng)與行為問題是伴隨的，驚慌只是其中一個例子；一個人極度的恐懼、憂傷、氣憤、焦慮等。同樣會產(chǎn)生嚴重的行為問題。

（四）行政體系缺乏彈性，而且未能提供充分的支持

融合教育的發(fā)展，需要教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)和學校領(lǐng)導(dǎo)給予高度重視，才能逐步走出目前的尷尬因境。

（五）普通教育與特殊教育的合作基礎(chǔ)尚未建立、合作技術(shù)尚未養(yǎng)成

普通教育教師的特教知識、能力缺乏及他們?nèi)狈φn程和教學調(diào)整的理念或?qū)崉?wù)，而特殊教育相關(guān)專業(yè)人員人力不足，支持系統(tǒng)與所需資源缺乏，普通教育與特殊教育的合作基礎(chǔ)尚未建立、合作技術(shù)尚未養(yǎng)成，以致于對融合教育抱持猶疑、消極的態(tài)度。

三、智障教育的發(fā)展趨勢

（一）美國智力障礙教育的發(fā)展

智力障礙兒童的教育起源于1799年。綜觀美國整個特殊教育的發(fā)展，指出有以下四個階段的改變，即相對隔離、統(tǒng)合或回歸主流、融合，以及賦權(quán)和自我決定；這四個階段的教育理念分別為機構(gòu)本位、服務(wù)本位、支持本位，以及賦權(quán)與自我決定；而融合教育是強調(diào)以支持為基礎(chǔ)而出現(xiàn)的特殊教育理念。

總而言之，回顧融合教育的發(fā)展沿革，若以美國為例，經(jīng)歷了 1960年代的“正常化”“反標記化”與“去機構(gòu)化”原則；1970年代的“回歸主流”“最少限制環(huán)境”與“階梯式服務(wù)模式”；1980年代的“以普通教育為首”，至1990年代的“融合教育”。

（二）我國智力障礙教育的發(fā)展

國內(nèi)智力障礙兒童學生的教育安置方式，由隔離式特殊學校，進展到普通學校特教班、資源班，在在顯示國內(nèi)智力障礙兒童的安置亦朝著最少限制環(huán)境的目標而努力。從重視生態(tài)學模式、早期干預(yù)、重視個別化教育與轉(zhuǎn)銜服務(wù)，到智力障礙兒童的教育安置以融合教育為主。智力障礙兒童進入普通教育機構(gòu)采用融合的方式進行教育，已經(jīng)成為普通認同的趨勢。

四、解決當前智障幼兒教育問題的對策

我國教育家陳鶴琴說“幼稚教育是一件很復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面可以單獨勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效?！庇變旱某砷L離不開家庭和學前教育機構(gòu)的通力合作，學前教育只有做好與家庭教育的銜接和合作，才能為兒童的成長創(chuàng)造更好的環(huán)境。

美國教育重建和融合中心 （1994）指出，融合教育并非刪除特殊教育服務(wù)，亦不是為少數(shù)特殊學生利益犧牲其他學生；融合教育不是回歸主流的舊瓶新裝，亦不僅限于非學業(yè)性的活動上，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務(wù)，并協(xié)助做個別化的課程調(diào)整，以確保特殊學生在課業(yè)學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個有貢獻且完全參與的社會分子。

應(yīng)該強調(diào)特殊兒童只是部分能力的限制，而不是全面的損傷，如果能提供其所需要的支持服務(wù)，他們是可以成長的。從異常的角度轉(zhuǎn)變成以差異的角度來看待他們。我們有責任提供每位個體相同的學習機會，身心障礙者有權(quán)利與一般人共同學習，參與普通教育中的學習活動。

在解決智障幼兒教育存在的問題上，首先應(yīng)該調(diào)整的是：

（一）調(diào)整班級經(jīng)營的管理模式

有效的融合班級經(jīng)營應(yīng)包括班級組織（包括物理環(huán)境、班級例行性活動、班級氣氛、班級常規(guī)、時間的使用）；教學分組（包括全班教學、小組教學、一對一教學、周伴中介教學）；教學材料（包括教科書、教具和模型、科技器材）的準備；以及教學方法（直接教學、非直接教學、鷹架教學、課堂中的獨立練習活動、家庭作業(yè)、評鑒學生的表現(xiàn)）。

（二）分析智障幼兒的需求

發(fā)現(xiàn)了解智障幼兒的特質(zhì)，評量他們進入普通班可能產(chǎn)生的狀況和需求，才能預(yù)先做準備，設(shè)計合理的介入與調(diào)整計劃；確切了解學生之后，才不會對他們有不適當?shù)钠诖?，也才不會用錯方法，允許學生以個別的速度達到教學目標。

（三）做好學生家長的溝通和合作

1.做好普通學生家長的溝通和合作

許多文獻指出家長對教育保持的態(tài)度、家庭支持的程度，以及學校和家庭、教師和家長（包括特殊學生和普通學生家長）之間的溝通和合作，攸關(guān)家長對融合教育的態(tài)度和參與度，進而影響融合教育的實施成效。

教師應(yīng)深入了解家長對融合教育的看法，以及他們所擔憂的問題；進而積極與他們溝通，化解其疑慮與擔憂。教師和家長雙方應(yīng)真誠表達對教育和輔導(dǎo)的意見，愿意傾聽對方的想法，使得合作得以在相互了解的情況下順利進行。

2.做好智障兒童家長的溝通和合作

教師和家長雙方也應(yīng)表現(xiàn)出對對方的尊重，家長應(yīng)尊重教師的專業(yè)判斷，教師宜先主動釋出誠意。教師宜向家長溝通自己的教學理念和班級經(jīng)營的作法，教導(dǎo)智障幼兒的家長如何與學校配合，共同協(xié)助其孩子。教師還可以鼓勵智障兒童家長參與班級活動，促進他們與普通學生家長的互動，并且教導(dǎo)他們?nèi)绾螀f(xié)助孩子學習和建立良好的人際關(guān)系。

3.做好智障幼兒的家庭教育指導(dǎo)

相對于正常的孩子，家庭教育對智障幼兒的作用顯得更加重要。智障幼兒由于生理上的缺陷，通常在家時的時間更長，人際交往的范圍更窄，主要限制在家庭之中。他們在學習和生活上，不僅需要更多的耐心、關(guān)愛，還須要父母有一定的專業(yè)知識。

（1）及早發(fā)現(xiàn)，尋求專業(yè)幫助

早發(fā)現(xiàn)對提高智障兒童的教育、訓練效果有重要意義。發(fā)現(xiàn)越早，采取補償措施越快、越適當、則教育、訓練的效果越好。

（2）家長要給予孩子理智的愛

智障兒童家長一般有兩種錯誤態(tài)度：一種是溺愛，人為孩子的不幸是自己造成的憐憫之心和負罪感驅(qū)使他們對孩子過度關(guān)愛。另一種是歧視漠視，認為孩子是包袱，是累贅。家長還應(yīng)認清孩子的實際情況，給予孩子適當?shù)母咂诖?/p>

（3）在家庭中注意培養(yǎng)孩子的基本能力

訓練兒童的感知覺和動作的發(fā)展；促進兒童語言能力的提高；提高孩子的生活自理能力；培養(yǎng)兒童與正常兒童的交往能力；重視對孩子的科學知識和生活常識的教育。

（四）建立相關(guān)人員的支持與協(xié)助系統(tǒng)

相關(guān)人員包括班級中其他教師、特殊教育教師、智力障礙學生的家長、普通學生及家長、行政人員、社工等，他們的支持與協(xié)助關(guān)系著普通教育教師所做的課程與教學調(diào)整。

五、結(jié)語

智障孩子是社會的成員，和正常兒童一樣要與人發(fā)生各種接觸和交往，也要參與社會的各種實踐活動。作為一名智障兒童，必須具備與人交往的能力，才能真正融入社會群體，成為社會的一分子。如何為智障兒童設(shè)計適合的課程，并進行有效教學，一直是許多教育工作者和家長關(guān)切的課題。雖然智障兒童的智能有限，但他們?nèi)匀挥衅鋬?yōu)勢能力；如何善加運用，進而開發(fā)其潛能，從看似有限的能力中去創(chuàng)造無限的可能，端賴教師縝密的課程設(shè)計和因個別差導(dǎo)的教學策略，以及對智障兒童投注真誠的關(guān)懷和高度的耐心。