陳靖元

摘 要：“以學(xué)生為中心”的模式轉(zhuǎn)向是聯(lián)合國教科文組織在1998年提出的高等教育新視角。之后全球大學(xué)進(jìn)入本科教育改革的時(shí)代。而我們聚焦一個(gè)問題，即本科教育中“重科研，輕教學(xué)”現(xiàn)象背后的“教學(xué)和科研似乎是不能兼容”的觀念。對此，許多研究的相對共識(shí)是“科研實(shí)力有助改善教學(xué)質(zhì)量”。但僅證實(shí)單向“反哺”的可能仍舊有所不足。我們認(rèn)為，首先，“不可兼容”是錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)；其次，二者的連接點(diǎn)在于“學(xué)”的形式；最后，配套制度和價(jià)值觀念也需轉(zhuǎn)變并認(rèn)識(shí)到科研和教學(xué)是一體兩面的。

關(guān)鍵詞：科研與教學(xué)；教學(xué)改革；科研與教學(xué)關(guān)系

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2018）07-0066-03

一、教學(xué)與科研的不可兼容的觀點(diǎn)

在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革中面臨的一個(gè)問題就是在許多教育者的眼中，教學(xué)和科研似乎是不可兼容的。因此，在這樣的認(rèn)識(shí)前提下，有了今天“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象。我們的研究發(fā)現(xiàn)這類觀念大多建立在幾種“困局”之上。

專業(yè)細(xì)化的困局?？茖W(xué)建制化后，成為獨(dú)立的社會(huì)和職業(yè)部門，不少人將科研和教學(xué)關(guān)系區(qū)隔對立。由于學(xué)科門類的細(xì)化，學(xué)者的研究領(lǐng)域更加集中。越是經(jīng)過專業(yè)科研訓(xùn)練的學(xué)者，面對通識(shí)化教學(xué)越會(huì)產(chǎn)生障礙。

但是，該問題的部分實(shí)質(zhì)，是教師的職業(yè)特點(diǎn)無法得出科研和教學(xué)不可兼容的結(jié)論。何況，教學(xué)的內(nèi)容就是前人科研的成果，課堂所學(xué)的除了被稱為“知識(shí)”的已知成果，還有獲得“知識(shí)”的能力。教學(xué)已經(jīng)是科研的一個(gè)部分，實(shí)際活動(dòng)中也難以將教學(xué)和科研精確區(qū)分，很多活動(dòng)是教學(xué)與科研的共有部分，如文獻(xiàn)閱讀、教學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議等。二者實(shí)際是“知識(shí)的探索”與“探索結(jié)果的傳遞”的關(guān)系，側(cè)重點(diǎn)不同，但顯然不會(huì)對立。正如研究生層次的教學(xué)與科研之間的互補(bǔ)恰是知識(shí)創(chuàng)造和傳遞的有效手段——對美國研究生教育的研究顯示擁有三個(gè)以上研究生小組的高產(chǎn)學(xué)者是低產(chǎn)者的兩倍，導(dǎo)師帶領(lǐng)的學(xué)生人數(shù)與產(chǎn)出呈現(xiàn)明顯正相關(guān)（r=0.22）[1]。不過，盡管二者不存在本質(zhì)矛盾，在教學(xué)層級(jí)上的適應(yīng)性差異說明，建制化后，高校課程設(shè)計(jì)沒能及時(shí)做出反應(yīng)是導(dǎo)致二者在實(shí)踐中產(chǎn)生疏離的重要原因[2]。

制度效益的困局也成為不少持有科研教學(xué)不可兼得的觀點(diǎn)者的重要立場。多數(shù)教師的教學(xué)工作量會(huì)被換算成課時(shí)，有一份研究對湖北省某高校的教師在CSSCI期刊上發(fā)表兩篇文章做了課時(shí)和收入的換算。顯示，教師一年保質(zhì)保量完成800課時(shí)，而兩篇文章?lián)Q算顯性和80%的隱性收入就可達(dá)913課時(shí)[3]。盡管科研在社會(huì)、學(xué)術(shù)地位、職稱評(píng)定等方面更有顯示度，但是，教學(xué)仍是教師穩(wěn)定的收入來源，科研也是能者居之的，不能成為輕視教學(xué)的合理解釋。而對于大學(xué)，辦學(xué)水準(zhǔn)似乎反映在科研項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)、論文數(shù)目、獲獎(jiǎng)等級(jí)及影響因子上。這確實(shí)是評(píng)價(jià)機(jī)制問題。高校不是私資實(shí)驗(yàn)室或盈利機(jī)構(gòu)。教學(xué)的意義對于高校而言，不僅是“產(chǎn)學(xué)研”的一環(huán)，更是其社會(huì)責(zé)任與存在價(jià)值的所在。

時(shí)間分配的困局。對科研和教學(xué)使用時(shí)間關(guān)系的研究初步得出了二者存在競爭關(guān)系的結(jié)論。如耀赫（Jauch，L.R.）證明兩者在時(shí)間上的相關(guān)系數(shù)為（-0.427）[4]。并且，結(jié)合效益分析，科研比教學(xué)時(shí)間的邊際效用更高，這極易導(dǎo)致教師為追求時(shí)間效用最大化而犧牲教學(xué)時(shí)間[5]。不過，研究也顯示，二者的時(shí)間增量對比不是等量的，比值約為1∶0.33。教師投入低于20%的時(shí)間教學(xué)，能夠提升學(xué)術(shù)業(yè)績[1]。而且雙方存在隱性影響，例如在教學(xué)中，學(xué)生的觀點(diǎn)和方法，有助于學(xué)者的創(chuàng)造和研究。諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)獲得者鮑林（L.C.Pauling）表示其研究就是伴隨教學(xué)展開的。有些論點(diǎn)他在試圖向?qū)W生證明時(shí)才發(fā)現(xiàn)無法澄清，他說：“我就問，何不做些研究來弄清楚？”

規(guī)模形式的困局，即本科層次和規(guī)模的適應(yīng)性問題。這包括對能力素質(zhì)、規(guī)模對效果的影響的質(zhì)疑。前者將科研看作更高的存在。實(shí)際上，在“第二屆高等教育創(chuàng)新年會(huì)”（簡稱“高創(chuàng)會(huì)”）中通過引導(dǎo)，“空氣動(dòng)力學(xué)”也能零基礎(chǔ)教學(xué)?？蒲胁槐睾吞囟ㄉ矸莸娜后w掛鉤，科技史中眾多身份各異的科學(xué)家就是力證。此外，真正與教學(xué)形式相關(guān)的，是預(yù)期目的和教育者水平。因此，形式才是癥結(jié)，規(guī)模更多是管理問題。在同等管理水平下，或許“以學(xué)生為中心”的研究性學(xué)習(xí)，無法達(dá)到傳統(tǒng)形式的那種均質(zhì)“成果”。然而，時(shí)至今日也應(yīng)該意識(shí)到，我們面對困難早已不是“弟子三千何以教”，而是“賢者七十二人不得出”了。

二、對科研與教學(xué)關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)

20世紀(jì)科學(xué)建制化后，教學(xué)與科研活動(dòng)變得相對獨(dú)立。但是，正如科學(xué)社會(huì)學(xué)家約瑟夫·本戴維（Joseph Ben-David）所言：“從古至今，高等院校都是研究（Research）的場所。柏拉圖、亞里士多德和中世紀(jì)不少學(xué)者都將教學(xué)和研究相結(jié)合，這類做法即使在當(dāng)代仍是值得仿效的?！盵6]所以，我們需要對二者關(guān)系有一個(gè)重新認(rèn)識(shí)。

其一，“傳道”與“創(chuàng)造”的關(guān)系同一性。教學(xué)與科研的關(guān)系，是傳道與創(chuàng)造的關(guān)系。然而，站在巨人的肩膀上，不是做U盤去存儲(chǔ)知識(shí)，而要成為后人的肩膀。現(xiàn)有知識(shí)就是被創(chuàng)造的，傳道更不能只做傳輸，而要?jiǎng)?chuàng)造新的知識(shí)，就是科研。越有質(zhì)量的教學(xué)提供的科研人才越具有創(chuàng)造力。否則科研將成為“無本之木”。同樣，失去了科研的教學(xué)是“無源死水”。不夸張地說，對人類而言，教學(xué)和科研分離是近乎于斷絕文明的不智之舉。

而對教師而言，教學(xué)和科研能力之間是否存在正相關(guān)性也一直備受關(guān)注。可喜的是，根據(jù)陸根書等[7]和魏紅等對兩種能力的實(shí)證研究[8]，基于不同時(shí)間、數(shù)據(jù)和計(jì)算方法，都證得出顯著的正相關(guān)性[9]。就像自傳《如何獲得諾貝爾獎(jiǎng)》中，諾貝爾生理或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)（1989）獲得者邁克爾·畢曉普（Bishop，J.Michael）指出“最崇高的使命”對于當(dāng)代的科研和教學(xué)從業(yè)者，就是“要把科研發(fā)現(xiàn)和教學(xué)兩方面的杰出本領(lǐng)結(jié)合在同一個(gè)人的身上”。盡管他說“只搞學(xué)術(shù)研究而不盡教學(xué)使命，是枯燥無味的”，像是個(gè)人志趣。但“使命”絕非信口胡說。對于高校，科研、項(xiàng)目、影響力等與辦學(xué)水平的粗暴等同或許是現(xiàn)實(shí)的窘?jīng)r。然而，“十年樹木百年樹人”，教育作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，將“使命”一詞與其綁定并無不妥。沒有科研的大學(xué)等同于中小學(xué)的延伸，沒有教學(xué)的大學(xué)無異于研究機(jī)構(gòu)。這都將使其失去存在的必要性。牛津、劍橋、倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院等七所研究型大學(xué)，20 世紀(jì)80年代以來不僅是科研評(píng)估中的翹楚，其教學(xué)工作得分始終靠前[10]。1998年與2001年美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)先后發(fā)布《重塑本科教育：美國研究性大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》與《重塑本科教育：博耶報(bào)告三年回顧》。隨后出現(xiàn)，如《斯坦福大學(xué)本科教育報(bào)告》（2012）、《斯坦福大學(xué)2025計(jì)劃》（2015）等。頂尖院校紛紛改革本科教育。其中，哈佛大學(xué)本科生院院長Harryd·R.Lewis更是在2006年出版了《Excellent Without A Sou》（《失去靈魂的卓越》）一書，其副標(biāo)題直指How A Great University Forgot Education（《一所出色的大學(xué)怎么能忘了教學(xué)》）。足見，國際知名院校、機(jī)構(gòu)以及教育者對教學(xué)工作和高校自身發(fā)展的深度認(rèn)識(shí)。

其二，從授業(yè)到受漁的轉(zhuǎn)變。有一種觀點(diǎn)：能在網(wǎng)絡(luò)中獲取知識(shí)都沒有再進(jìn)入課堂的必要；有一種現(xiàn)實(shí)：我們將進(jìn)入有風(fēng)險(xiǎn)的、后現(xiàn)代的、復(fù)雜而充滿了不確定性的社會(huì)。因此，大學(xué)所能做的就是通過研究型教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生探索和應(yīng)對未知事物的能力。在這種要求下，教學(xué)與科研則會(huì)密切結(jié)合，或成為同一個(gè)過程。拆除科研教學(xué)之間的高墻就成為教育改革新的題中應(yīng)有之意。

之前提過，建制化的科學(xué)活動(dòng)固然有其嚴(yán)肅性，但也沒有高不可攀的內(nèi)涵。從Research的詞源來看，其探索未知的內(nèi)涵不限定身份、群體。形成這種認(rèn)識(shí)對師生雙方都非常重要。任何一方都不愿意身處一個(gè)自身能力受到懷疑或侮辱的教學(xué)環(huán)境之中。那么在教學(xué)中嘗試融入研究的性質(zhì)以及在科研中包含教學(xué)的過程，就成為拆除“高墻”的一種可能。

其三，探索形式，尋找結(jié)合點(diǎn)。亦如本戴維（Joseph Ben-David）所說的，“研究與教學(xué)不是天然匹配的，需要在特定的條件下二者才會(huì)構(gòu)成一種單一的結(jié)構(gòu)”[11]。所以，簡單的“輕—重”或“一揚(yáng)一抑”的粗魯模式不能對復(fù)雜的問題起到實(shí)質(zhì)性作用。教學(xué)與科研的中介點(diǎn)是“學(xué)習(xí)”， 實(shí)踐一種以“研究性導(dǎo)向”的教學(xué)形式或許會(huì)成為教師和學(xué)生利益的結(jié)合點(diǎn)。去“做學(xué)問”而非“講學(xué)問”，也是此次“高創(chuàng)會(huì)”的理論嘗試。會(huì)中眾多的教學(xué)案例顯示，教師和學(xué)生通過新的形式都獲得某種“提升”或“自我實(shí)現(xiàn)”。其實(shí)這種有機(jī)結(jié)合一直存在，例如華南理工的何敬堂院士工作室，從世博會(huì)中國館到中國半數(shù)校園的規(guī)劃皆出于此，同時(shí)該工作室仍是人才教學(xué)基地，師生雙方都能從中獲益。

三、結(jié)語：制度改革，轉(zhuǎn)變觀念

從18世紀(jì)歷經(jīng)各種洪堡模式至今，科研雖然有了相對獨(dú)立的“生態(tài)”，但多數(shù)科研活動(dòng)始終和大學(xué)機(jī)構(gòu)形影不離是有原因的?？蒲泄ぷ髡呤冀K都是學(xué)者。無法將學(xué)術(shù)和學(xué)習(xí)分離的事實(shí)，讓二者保持著內(nèi)在的相關(guān)性。然而，二者的良性互動(dòng)仍需不少外在變革。

教師發(fā)展與定位轉(zhuǎn)變。首先，時(shí)代和學(xué)生變化都對教師提出了更高的要求。聯(lián)合國教科文組織在1998年的《世界高等教育宣言》中就提出高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的關(guān)鍵是具有活力的教師發(fā)展政策。中國石油大學(xué)副校長劉華東在《高校教學(xué)工作的本質(zhì)是學(xué)術(shù)活動(dòng)》演講中提出，“教師要給學(xué)生一杯水，自己得有三桶水”：知識(shí)儲(chǔ)備之水；源頭活水；滿足學(xué)生發(fā)展需要之水[12]。其次，在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教師應(yīng)該將身份從課堂的“主宰”向“主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變。調(diào)動(dòng)學(xué)生更多腦力，給予其“自我實(shí)現(xiàn)”并“自我負(fù)責(zé)”的機(jī)會(huì)。最后，不同資歷的教師都應(yīng)該大膽投身科研和教學(xué)。由于“學(xué)易知難”的慣性認(rèn)識(shí)，科研地位被定得更高。以至于許多教師認(rèn)為自己只能傳授而不能創(chuàng)造知識(shí)，進(jìn)而輕視包括自己、學(xué)生乃至人類的創(chuàng)造力。

學(xué)生從被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者。隨著近代主體意識(shí)的覺醒，雖然教學(xué)的主動(dòng)權(quán)看似掌握在教育者手中，但學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)卻在于學(xué)習(xí)者個(gè)人。如果學(xué)生不主動(dòng)，名師也無法出高徒?！洞髮W(xué)是如何影響本科生的》（2005，第二卷）指出：“大學(xué)的影響在很大程度上取決于個(gè)人的努力并融進(jìn)學(xué)校提供的學(xué)術(shù)、人際關(guān)系和課外活動(dòng)等氛圍。……任何從中學(xué)后教育經(jīng)歷中獲得的東西，都是其自己努力的結(jié)果。”[13]因此，“學(xué)習(xí)”不僅是教學(xué)與科研的中介，也是溝通師生的橋梁。“學(xué)習(xí)”過程中任何一方的懈怠都無法達(dá)成好的效果?！耙詫W(xué)生為中心”的改革，既需要教師改進(jìn)質(zhì)量和形式，也需要學(xué)生珍惜機(jī)會(huì)和資源。

考評(píng)制度的改革。不少教師感傷地說：“我為學(xué)生負(fù)責(zé)了，誰來為我負(fù)責(zé)?！边@透露的正是考評(píng)制度造成的現(xiàn)實(shí)無奈。以職稱評(píng)價(jià)項(xiàng)目為例，涉及科研的有科研項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)、成果、論文等級(jí)4項(xiàng)，而涉及教學(xué)的僅有工作量1項(xiàng)。北大中文系主任陳平原在接受《社會(huì)科學(xué)論壇》的訪談時(shí)也說道：“以項(xiàng)目制為中心、以數(shù)量化為標(biāo)志的評(píng)價(jià)體系……需要的是早出活、快出活、多出活，而不是‘出好活?！彼J(rèn)為，需要厚積薄發(fā)的學(xué)科會(huì)面臨著“被邊緣化，甚至被甩出軌道”。所以，過時(shí)的考評(píng)制度是教改的“絆腳石”。很多學(xué)者和高校都做出嘗試，比如，博耶（Boyer，E，L.）提出一種“創(chuàng)造性契約”，據(jù)此，教師都可在一定的時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)移工作重點(diǎn)：一段時(shí)間內(nèi)主要從事科研或教學(xué)。這也改變了時(shí)間分配的困局[14]。又如，南京大學(xué)副校長談?wù)苊粼凇案邉?chuàng)會(huì)”上介紹的“三三制”教改以及西交利物浦大學(xué)校長席酉民同提出的“教學(xué)為生，科研為升”理念。二者還不約而同地將學(xué)生納入到考評(píng)改革中。

認(rèn)識(shí)教學(xué)工作的學(xué)術(shù)定位。在一項(xiàng)關(guān)于“教學(xué)是否是一門需要認(rèn)真研究的專門學(xué)問”的調(diào)查中，雖然持有非?；虮容^同意觀點(diǎn)者的比例達(dá)到93.2%，但卻有33.7%的教師在近三年中一次教研課題也沒參加過[15]。實(shí)際上，“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念早在20世紀(jì)80年代就已經(jīng)出現(xiàn)。厄內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)反思：教授工作重點(diǎn)領(lǐng)域》中就已駁斥過“教學(xué)非學(xué)術(shù)”的觀點(diǎn)，并對教學(xué)在教授的學(xué)術(shù)工作中的重要地位做了強(qiáng)調(diào)，使教學(xué)工作得到應(yīng)有的尊重與重視[16]。教學(xué)活動(dòng)的學(xué)術(shù)定位，是以專業(yè)角度看待知識(shí)的傳遞過程。學(xué)術(shù)地位的回歸，將促進(jìn)教師與教師及學(xué)生間學(xué)術(shù)交流，學(xué)科理論發(fā)展以及教師地位提升。這是教學(xué)同時(shí)也是科研活動(dòng)迎來新的發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

從激勵(lì)制度引向價(jià)值觀念轉(zhuǎn)變。從考評(píng)體系一隅就能看出，外環(huán)境對于塑造教學(xué)和科研關(guān)系的作用。國家層面，如我國的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就指明應(yīng)“促進(jìn)科研與教學(xué)互動(dòng)、與創(chuàng)新人才培養(yǎng)相結(jié)合”；高校層面，如斯坦福大學(xué)設(shè)立教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)和薪金補(bǔ)助、成立本科教育研究委員會(huì)、改革晉升條件并制定多元化的教師評(píng)價(jià)體系等。1998～2000年，《迪爾英報(bào)告》之后，公開表示在“教學(xué)優(yōu)異”獎(jiǎng)勵(lì)制度上努力的大學(xué)從12%增至65%[17]。最后，如之前所述，“一輕一重”的簡單思路不是真正出路。科研和教學(xué)之間是復(fù)雜的，多層次，因果關(guān)系不固定的，也有研究指出二者關(guān)系是非線性的[18]。線性思路極易導(dǎo)致粗暴的“教學(xué)漂移”和“科研漂移”或“教學(xué)型”和“研究型”簡單二分。激勵(lì)制度應(yīng)與上述的各項(xiàng)結(jié)合，從價(jià)值觀上認(rèn)識(shí)到教學(xué)和科研是一體兩面的。

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