唐麗君

摘 要：隨著教育改革的逐步深化，量力性原則在教學中的運用和實效性受到了廣泛關注。在物理教學中，從教學目標的制定、教學過程的實施、教學效果的反饋等方面遵循量力性原則，能激發(fā)各層次學生的認知潛能，促進學生的全方面發(fā)展。

關鍵詞：量力性原則；物理教學；學生發(fā)展

“量力性原則”是指在教學中根據(jù)學生認知發(fā)展水平及個體差異安排教學任務、內(nèi)容、方法和組織形式，使學生在鞏固現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎上，引導其不斷向最近發(fā)展區(qū)域努力，逐漸將最近發(fā)展區(qū)域轉變?yōu)楝F(xiàn)實發(fā)展水平[ 1 ]。教師在教學過程中必須事先考慮到學生在知識積累、個性差異、思維能力上的差距，不管是做一個教學設計，還是一個教學單元的安排，哪怕是一次帶有教學目的的活動或談話也是如此。傳統(tǒng)的大班制“一刀切”的教學授課模式難以滿足各個層次學生的發(fā)展需要，必會扼殺學習興趣、遏制思維能力的發(fā)展，使得教學效果大大降低。因此，在高中物理教學中應根據(jù)新課程標準，結合學生的心智發(fā)展規(guī)律及認知特點，遵循教育教學量力性原則，優(yōu)化教學，促進學生的發(fā)展。

1 明確教學目標，在定位適度中求發(fā)展

確立準確的教學目標在提升教學質(zhì)量，幫助學生從已有的發(fā)展區(qū)域跨入臨近發(fā)展區(qū)域的實踐過程中起著引領性的作用。教學既受到學生身心發(fā)展特點的制約，又對其身心成長起到至關重要的影響[ 2 ]。在教學的設計與落實中，根據(jù)量力性原則將教學目標具體化需要考慮諸多因素。

1.1 深入研究教材的編寫意圖，把握教學目標

教材無疑是確定教學目標和內(nèi)容的主要依據(jù)，中學物理教材的教學目標是發(fā)展科學探究的興趣和素養(yǎng)，學習終身發(fā)展必須的基礎知識和技能，不是簡單為了教知識而教知識。因此，在教學過程中教師應該深入研究教材，恰當?shù)馗鶕?jù)量力性原則把握好教學目標的深度和廣度，真正的實現(xiàn)提高學生現(xiàn)有水平的基礎上挖掘其潛在的發(fā)展空間。一方面，切莫背著“緊扣教材”的名義照本宣科，把教學活動死死的圈在教材中。應當根據(jù)課程資源和學生的能力進行適當?shù)耐卣购脱a充，以激發(fā)學生對物理規(guī)律或現(xiàn)象進行深入探究的欲望，深化學生對知識的理解和應用。另一方面，也不能為了徹底講透某一規(guī)律旁征博引，甚至還要對這些引入的材料再附加解釋，這樣不僅淹沒了重點和主要問題，而且又導出了更多新的問題，把問題變得更加復雜，不僅使學生難以理解，而且會增加學生的負擔，打消其學習的積極性，造成作繭自縛的困境。

1.2 科學評估學生的認知能力，明確教學目標

學生對事物規(guī)律的認識要經(jīng)歷一個或長或短的過程，甚至常常出現(xiàn)“知其然而不知其所以然”“一竿不能見底”的現(xiàn)象。經(jīng)過初中階段的學習，學生對物理知識已經(jīng)有所認識，教學過程中教師切莫不顧學生的實際學情，一切從零開始造成時間上的浪費，也不能一竿插到底讓學生難以接受。要注意的是，在不能將知識徹底解釋清楚的情況下，不能讓學生形成片面性的觀點，也就是要注意教學的嚴謹性，既要符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，又要如實反映物理學的知識。

1.3 善于發(fā)現(xiàn)學生的個體差異，定位教學目標

即便是同一個年齡層次同一個集體里的學生，其身心發(fā)展水平和智力能力都不可避免的存在差異。教學中在統(tǒng)一基礎教學的前提下對學生進行分層次教學，讓學生最大程度的參與到課堂中來。這種教與學方式的前提就是最大范圍去了解學習者的個體異同點，以此制定合理的教學目標，真正實現(xiàn)各層次學生的全面發(fā)展。對于聰明又渴求知識的學生，應在掌握基礎知識的前提下，引導其拓寬思維的寬度和理解的深度；對于聰明、渴求知識又倔強的學生，應正確引導，避免走入鉆牛角尖的誤區(qū)；對于聰明但又懶惰的學生應加以監(jiān)督；對渴求知識但又相對遲鈍的學生應當適當減負，幫助其體驗成功，樹立信心。當然，在實際教學中我們很難做到面面俱到，各個突破，但至少在較大的范圍內(nèi)，面對不同層次的學生，教學的目標應該有所區(qū)別。

2 優(yōu)化教學過程，在靈動課堂中求發(fā)展

課堂教學過程是教與學實踐的互動過程，是學生掌握知識、發(fā)展能力的最重要的途徑。教學過程中教師自始至終都要按照學生認知規(guī)律由易到難，由近及遠，由具體到抽象循序漸進地引導學生進行學習，使先學的為后學的掃清道路[ 3 ]。

2.1 創(chuàng)設梯度，層層遞進，引導學生分析問題

在教學活動中尤其是概念和規(guī)律的教學中，應由易到難，層層設問，一環(huán)扣一環(huán)，逐步引導，在老師的指引下讓學生自己找出規(guī)律和結論，提高學生的參與度。例如：加速度這一概念是高中物理教學的難點，教學中可以百米賽跑的起跑為例，讓學生明確研究物體速度變化快慢的重要意義，給出多組數(shù)據(jù)并讓學生討論“速度變化的快慢能否用速度的大小來描述？說明你的理由”“能否用速度的變化量來描述？說明你的理由”“應該如何表示速度變化的快慢？”，讓學生主動參與，通過數(shù)據(jù)的對比討論得到加速度的定義，水到渠成，容易接受，也更能深刻的體會加速度的物理意義。通過一系列的討論分析，學生不僅掌握了加速度這一知識，而且從中體會到學習每一個物理量都必須通過分析理解它提出的必要性和物理意義，在接下來的學習中主動往這個方向思考。如果能做到不僅學會知識而且學會學習，那么學生的最近發(fā)展區(qū)域便能最大程度的被激發(fā)。

2.2 抽象概念直觀化，幫助學生理解知識

物理與日常生活聯(lián)系密切，其概念和規(guī)律的生成依托于直觀的生活現(xiàn)象，但在物理教學中常常會遇到一些比較抽象、不易理解的概念和規(guī)律，對此可列舉生活中常見的現(xiàn)象或利用學生常見的物品，設計一些簡單易行的實驗，給學生提供豐富的感性認識。例如在講“加速度減小的加速運動”時可類比高中生的身高仍然在長高但卻比以前長得慢；在講“導線的電阻與哪些因素有關”時可以類比成馬路越窄、越長，汽車越不容易通過。在物理教學中還有大量生動、直觀的示例，這些示例貼近學生的學習和生活，接受起來也就容易多了。在課堂上通過這些通俗直觀的示例，可以避免學生的思路由于枝節(jié)的牽掛而掉隊造成知識的不連續(xù)和不完整。

2.3 巧設提問，促進學生融入課堂

課堂提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，通過提問與回答能讓學生真正參與到課堂中來，而不是置身事外。在課堂教學中，踐行量力性原則尤其要重視提問的技巧，要明確什么樣的問題適合什么層次的學生回答，同一個問題對于不同的學生應該用怎樣的語言和方式。在問題的設置上，可以讓后進生回答基礎物理知識類的問題，讓中等生回答原理分析性的問題，對于優(yōu)秀的學生可以讓其回答一些更具開放性、挑戰(zhàn)性的問題[ 4 ]。此外，還要注意不論對于什么層次的學生，提出的問題都應該具有一定的啟發(fā)性，而非簡單的“是、非、對、錯”等問題，要能夠引導學生積極向未知領域和最近發(fā)展區(qū)域去探索。

3 改進習題教學，在溫習鞏固中求發(fā)展

習題教學是鞏固所學知識的重要環(huán)節(jié)，是檢驗學生是否掌握知識的一種重要途徑。在教學中踐行量力性原則，要注重習題教學的有效性，既要在學生可接受的范圍之內(nèi)，又要讓學生開動思維。

3.1 架橋鋪路，夯實學生的基礎知識

從掌握知識的原理到應用還需要一個過程，課堂習題中切莫高估學生的能力，使學生產(chǎn)生“望洋興嘆”的畏難情緒，合理的分析引導是至關重要的。例如求解帶電粒子在偏轉電場中的運動問題時，若第一次碰到題目就讓學生求解粒子離開電場時的位置和狀態(tài)，必有很大一部分學生無從下手?？上雀鶕?jù)粒子的初狀態(tài)及受力情況讓學生明確粒子做類平拋運動，再結合相關知識引導學生求解粒子的加速度、運動的時間、末速度、位移等物理量。這樣根據(jù)學生的能力步步引導，在掌握對電場力應用的同時提升了他們的綜合分析能力。

3.2 變式教學，發(fā)展學生的思維能力

在掌握基礎知識和基本技能的前提下，有針對性地改變問題情境或思維角度，通過“一題多解、一題多變、多題歸一”等形式的變式教學深化物理規(guī)律的理解，在變化中激發(fā)學生思維熱情，挖掘學生的認知潛力[ 5 ]。例如“單擺”的教學中，在掌握單擺模型的基本特征和周期規(guī)律的前提下，可以讓學生求解雙線擺、圓槽擺的等效擺長，或將單擺置于超重與失重的情景中、置于電場中。從熟悉的題型出發(fā)不斷拓展加深，通過類似的變化，鞏固所學知識，開拓學生的思維方式，提高其理解分析能力。

教學，是一種幫助或促進人發(fā)展而努力的過程，量其力而為之，教學中既要結合學生的認知規(guī)律，循循善誘，讓學生學的輕松，又要善用教學方法激發(fā)其潛能，才能真正提高教學質(zhì)量，最大程度的促進學生知識的增長和學習能力的發(fā)展。

參考文獻：

[1]黃景妹.基于最近發(fā)展區(qū)理論的高一力學教學研究[D].上海：上海師范大學，2015.

[2]馮文全，冷澤兵，盧清.現(xiàn)代教育學新論[M].成都：電子科技大學出版社，2007.

[3]北京師聯(lián)教育科學研究所.教學原則與教學規(guī)律論[M].北京：學苑音像出版社，2004：81.

[4]田夏琴.淺談課堂教學中的提問[J].速讀（中旬），2017（11）.

[5]董丹，胡文明 ，吳曼.高中生“一題多解、一題多變”思想的培養(yǎng)[J].數(shù)理化學習（高一二版），2015（9）：1.