何瓊瑛

摘要：在小學數(shù)學課堂教學中，采取結構化教學策略，能夠有效地促進數(shù)學知識體系的形成。本文認為，“結構化”教學主要包括三個層次，即：基于知識關聯(lián)，引導整體性探究;堅持梯度原則，進行結構化構建;串聯(lián)相關知識，體驗“結構化”思想。

關鍵詞：小學 數(shù)學 結構化教學

目前的小學數(shù)學教學中，存在著兩個普遍性的問題：一是教學局限于教材中的單元設計，缺乏大局觀。教師備課時一般以課時為單位，只重視課時教學的設計，不重視所教的知識點在整個知識框架中的作用。二是大部分教師總是讓學生從數(shù)學角度思考，卻沒有使學生掌握數(shù)學思維。有鑒于此，筆者認為，數(shù)學教學應采用結構化教學，以整體架構、有機滲透的形式培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。所謂“結構化教學”，包括三個層次：第一，了解數(shù)學的本體以及相關知識;第二，以結構化的方式教給學生數(shù)學知識;第三，使學生形成結構式的思維。正如葉瀾教授所說，為使學生掌握學習的技巧，教師應當讓學生掌握知識及方法的結構，只有這樣，學生才能以綜合性的視角自主地發(fā)現(xiàn)和解決問題。

一、基于知識關聯(lián)，引導整體性探究

所謂關聯(lián)，指知識之間的內在聯(lián)系。某些教師只會在復習時為學生串聯(lián)知識，此種聯(lián)系只能稱為顯性的練習。因為，關聯(lián)不但涵蓋顯性的聯(lián)系，還涵蓋隱形的聯(lián)系。尋找關聯(lián)，就是把數(shù)學知識以顯性或隱形的方式進行重新組合，進而把握其關聯(lián)，厘清其性質。

例如，一位教師在教學“異分母分數(shù)加減法”時，便組織學生尋找其與已學知識的關聯(lián)。在探究本課知識時，教師組織學生以畫圖、轉化、通分的方法展開探究。學生繪制圖形時，需要對分數(shù)的單位、意義有一定的理解;學生進行轉化時，則需要尋找分數(shù)同小數(shù)的關聯(lián);學生進行通分時，則需要利用分數(shù)的性質。這些過程都彰顯了掌握新知和舊知關聯(lián)性的重要性。另外，在學生意識到一切方法都源于“統(tǒng)一分數(shù)單位才可以相加減”的思想以后，再與整數(shù)和小數(shù)的加減法相聯(lián)系，就可以感知出，這些知識的表述方法雖然不同，但實質上卻殊途同歸，即“統(tǒng)一單位才可以直接相加減”。學生的思想上升到這樣的高度后，學會在以后的學習中顯現(xiàn)出較強的遷移能力，從而降低學習新知識的難度。

二、堅持梯度原則，進行結構化構建

結構化教學不僅具有整體性，還具有一定的階梯性。因此，教師在設計結構化教學時，應遵循“階梯性”原則，不僅要彰顯知識的層級，還要體現(xiàn)學生心理規(guī)律的順序，由簡至繁，由單一到復雜，尋找最合適的教學方法，幫助學生完成數(shù)學知識的自我建構。

例如，“平面圖形的面積”的內容貫穿于五年級數(shù)學教學的始終，體現(xiàn)出一定的“轉化思想”，教學時便可采用循序漸進式的結構化教學。教學“平行四邊形的面積”時，可組織學生通過平移、拼接的方式學習，沿著高剪平行四邊形，然后將其拼為長方形;教學“三角形的面積”時，可組織學生通過旋轉、拼接的方式學習，把梯形旋轉一百八十度，隨后使用兩個方向相反的梯形完成平行四邊形的拼接;教學“梯形的面積”時，既可組織學生以平移、拼接的方式學習，也可以讓學生以旋轉、拼接的方式學習;教學“圓的面積”時，可適當?shù)貪B透極限思想?；谏鲜鰞热菟_展的結構化教學，不僅要重視層次，還要重視其內在的相同點，即不論教任何推導面積的方法，都要讓學生比較轉化前后的圖形面積。某些教師在教學過程中只注重數(shù)量，希望學生能夠學習到更多的轉化方法，然而學生卻只是學習了這些方法的表層，致使結構化教學流于形式。因此，在開展結構化教學時，不僅要重視知識框架的建立，還應使用一定的教學策略，切勿貪多。只有科學的結構化教學，才能凸顯出教學的重點和難點，學生才能有所收獲。

三、串聯(lián)相關知識，體驗“結構化”思想

開展結構性教學時，應重視數(shù)學思想的傳遞，為學生尋找具有關聯(lián)性的教學內容，剖析數(shù)學知識的具體結構，以宏觀的視角看待每個有所關聯(lián)的知識點，進而由局部窺測整體。結構化教學的重要原則之一就是“相關性原則”，為了在教學中彰顯“相關性原則”，教師應著重剖析結構性知識之中的知識起點和終點，確保結構化教學的高效率。學習結構便是分析事物的內在聯(lián)系方式，教師不僅需要關注知識之間的聯(lián)系，還要統(tǒng)籌全局，在原有知識上有所創(chuàng)新。

例如，“角的度量”“認識厘米”“二十四小時計時法”等教學內容，涉及的領域雖然不同，但教師必須自覺地去尋找其間的內在關聯(lián)。就某個層面來看，“認識厘米”是學習“角的度量”和“24時計時法”的前提，教師可以組織學生感受“厘米尺”，在學生實際體驗并觀察“厘米”長度的表象過后，把若干個1厘米長的小棒連接起來，為學生展示“厘米尺”，這樣學生才可以在學習“角的度量”時對量角器有所理解，在學習“24時計時法”時才可以理解“時間尺”的意義。之后，學生在學習“認識厘米”的過程中將會意識到“度量”就是觀察其度量對象中度量單位的多少，教師教“認識面積”“認識體積”及“噸和千克”等內容后，學生就可以將所獲得的經驗遷移到這些課程的學習中，進而實現(xiàn)結構化教學的目標。

美國著名教育家布魯納認為，為一定年齡段的學生教某個學科，其根本目的在于依據(jù)該年齡段學生觀察事物的方法來為他們理清此門學科的結構。結構化教學便以學生對知識關聯(lián)性的把握以及實際學習情況為前提，它不直接向學生灌輸已被割裂聯(lián)系的數(shù)學知識，而是引導學生以結構式思維完善自己的數(shù)學學習，進而鍛煉自身的知識整體感悟能力以及連貫的邏輯能力。

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