劉畫奇

[摘 要]以學科知識為思維載體，以歸納、綜合、演繹等思維方法為知識生長的“激素”，在教學中兼顧知識達成和思維訓練，可促進學生核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)，使學生成為具有一定學科知識的“智慧人”。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；學科知識；思維載體；落實

[中圖分類號] G633.91 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）14-0093-02

傳統(tǒng)教學過分重視知識量的積累，導致教學內(nèi)容繁、難、偏、重，占用了大量的教學時間，擠占了包括思維能力在內(nèi)的多種能力培養(yǎng)的教學時間。知識和思維分別代表著人類思想的兩個方面。知識就是對某種已經(jīng)存在、已經(jīng)決定過的事情的了解和“知道”；而思維則是創(chuàng)造，是對尚未發(fā)生的事物做出決定。教育最重要的目標就是引導學生的思維?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，被認為是當前課程改革全面深化的一個標志。關(guān)注學生思維發(fā)展是《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的一大亮點。

作為教師，應(yīng)以學科知識為思維載體，在教學中兼顧知識達成和思維訓練，促進學生核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)。在教學實踐中，筆者嘗試“以學科知識為思維載體，落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)”的教學模式。

一、歸納知識，形成知識網(wǎng)絡(luò)

歸納是從部分到整體，從個別到普遍的思維方法。高中新課程的每個學科都由若干模塊組成，每個模塊分為若干單元，每個單元包括若干知識點。單元作為課程內(nèi)容的劃分單位，一般包括一項相對完整的學習任務(wù)。而概念是形成學科課程體系的基礎(chǔ)。作為教師，應(yīng)以核心概念為邏輯起點，引導學生通過對同一知識單元的概念歸納，緊扣知識的某一邏輯關(guān)系，建構(gòu)概念圖，形成知識網(wǎng)絡(luò)，從而加深對陳述性知識的理解。

例如，“性狀是由遺傳因子（基因）決定的”是孟德爾遺傳規(guī)律的邏輯起點。對此，首先要摘錄本節(jié)課程內(nèi)容中的概念，歸納成概念群；然后以基因和性狀為核心概念，選擇有邏輯關(guān)聯(lián)的概念群，再以基因和性狀為兩個端點，順序連接各自的下位概念；最后在各自的下位概念之間建立聯(lián)系，建構(gòu)如圖1的概念圖。

二、 綜合知識，促進問題解決

綜合知識是指不同知識點、不同單元、不同模塊的知識以某一共同元素、物質(zhì)、結(jié)構(gòu)、生物等為媒介，通過綜合形成知識聯(lián)系，從而促進問題解決。

新課程以模塊的形式呈現(xiàn)，一個模塊是一個相對獨立的、一般性知識的系統(tǒng)，模塊中的單元知識和知識點的呈現(xiàn)也有類似特點。而在問題情境中往往呈現(xiàn)的是某種具體生物。問題解決需要涉及多個知識點、幾個知識單元，甚至多個模塊間的知識，因此，在系統(tǒng)學習生物知識的基礎(chǔ)上，綜合相關(guān)生物知識就顯得尤為重要。

例如，光合作用固定二氧化碳，有氧呼吸釋放二氧化碳，于是，二氧化碳成為二者的連接點。光照時，二氧化碳減少量為光合作用二氧化碳的固定量減去有氧呼吸二氧化碳的釋放量；黑暗時，二氧化碳增加量為有氧呼吸二氧化碳的釋放量；一天中二氧化碳積累量等于光合作用二氧化碳的固定量減去有氧呼吸二氧化碳的釋放量，詳見表1。光合作用強度（以固定二氧化碳的量為標準）等于植物光照時吸收二氧化碳的量（凈光合量）加上有氧呼吸釋放二氧化碳的量，從而計算出光合作用強度，促進問題解決。

三、演繹知識，明確知識應(yīng)用范圍

演繹是從一般命題出發(fā)，運用邏輯的規(guī)則，導出另一具體命題的過程。對于不同水平層次的同一知識，可通過一般到具體的演繹思維，由淺入深，促進知識理解，明確知識應(yīng)用。

生物課程目標在每個模塊教學中被進一步分解、細化為若干個單元教學目標。有些單元教學目標彼此之間有一定的上下位關(guān)系，按照教學順序，逐漸靠近總體目標。在基因工程中，誘發(fā)寄主植物產(chǎn)生腫瘤的質(zhì)粒（即Ti質(zhì)粒）可以將目的基因整合到受體染色體上，導入基因的遺傳依據(jù)什么規(guī)律？ 此問題的解決整合了目的基因的這條染色體比與其成對的同源染色體多出一段，把導入的基因看作XY染色體的非同源區(qū)段的基因，依照減數(shù)分裂時同源染色體的行為變化的一般規(guī)律，演繹出導入的目的基因會隨同源染色體的分離而分離。這樣，不但找到了基因工程中依據(jù)的遺傳規(guī)律，而且進一步加深了學生對分離定律的理解，拓寬了分離定律的應(yīng)用范圍。

綜上可知，以生物知識為思維載體，通過歸納知識，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，可使知識系統(tǒng)化；通過綜合知識，可促進問題解決，強化知識應(yīng)用；通過演繹知識，可挖掘知識深度，明確知識應(yīng)用范圍。以學科知識為載體，以歸納、綜合、演繹等思維方法為工具，不僅能促進知識的理解與應(yīng)用，還能促進思維訓練，提高思維水平。數(shù)量一定的核心知識的學習為思維訓練提供了時間保障，學科核心知識是“根”，思維是學習的“激素”。數(shù)量一定的學科知識與思維方法的恰當結(jié)合是教學藝術(shù)的體現(xiàn)，是落實核心素養(yǎng)、培養(yǎng)具有一定學科知識的“智慧人”的重要路徑。

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（責任編輯 黃春香）