吳曉燕 孫麗霞

[摘 要]身份認同即對自我的認知。在教育領(lǐng)域，教師對職業(yè)的自我認知非常重要。開展教師身份認同研究是全面了解教師教學(xué)理念和行為的有效途徑。該研究通過對高校英語專業(yè)教師身份認同危機產(chǎn)生的原因進行分析，探索重構(gòu)高校英語專業(yè)教師身份認同的途徑，使其轉(zhuǎn)化為教育的積極因素，成為高校英語專業(yè)教師專業(yè)能力提高的基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]高校英語專業(yè)教師；身份認同；認同危機；身份重構(gòu)

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）06-0108-03

一、研究背景

身份認同研究早在20世紀初就成為西方心理學(xué)的重要研究課題之一，身份認同為語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域提供了綜合性的理論研究基礎(chǔ)，倡導(dǎo)將個體語言學(xué)習(xí)者和社會結(jié)合起來。教師在語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域扮演著重要角色，教師身份認同研究涉及多個學(xué)科，教師身份認同以及教師發(fā)展途徑研究得到迅猛發(fā)展。

身份認同源于心理學(xué)領(lǐng)域，它是指處于某一群體中的個體主動建立一個認知和表達體系，在自己是誰、是做什么的、扮演什么社會角色等問題上形成清晰的主體意識并表現(xiàn)出相應(yīng)的主體行為[1]。身份認同的含義“identity”常被譯為“身份”或“身份認同”，“身份”只是客觀反映個體與他人的關(guān)系，而“身份認同”才決定人們采用何種方式來理解和改變世界[2]。它一方面尋求自我與他人的區(qū)別，強調(diào)自我的唯一性，即對自我身份產(chǎn)生認同；另一方面，明確自我與他人的聯(lián)系，強調(diào)自我具有社會性?？傊矸菡J同強調(diào)在社會環(huán)境下自我與社會達到有機融合。近20年來，外語研究領(lǐng)域在研究教師發(fā)展的同時，把教師的職業(yè)認同作為單獨研究領(lǐng)域。Goodson & Cole認為，教師的身份認同確立在個體和職業(yè)的共同基礎(chǔ)之上[3]。當今社會對教師的認同標準不斷提高，如果教師本身對自我價值持懷疑或否定態(tài)度，教師對自我的認同就會影響到其對職業(yè)的認同。

英語專業(yè)教師身份認同指英語專業(yè)教師對英語、英語教學(xué)的信念，以及其對所承擔(dān)的社會文化角色的確認和認同，它是教師專業(yè)化發(fā)展的心理基礎(chǔ)，影響英語的教學(xué)效果和對教育改革的態(tài)度[4]。近十多年來，語言學(xué)習(xí)和教育領(lǐng)域發(fā)生了很大變化，各種人文社科理論被引入，英語專業(yè)教師身份認同引起廣泛關(guān)注。全國外語類高校博士點也開設(shè)了教師發(fā)展方向，并涌現(xiàn)出一批研究教師發(fā)展的專家和學(xué)者。

二、高校英語專業(yè)教師身份認同危機

2013年11月12日通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》提出，推進考試招生制度改革，從根本上解決一考定終身的弊端。這就開始了對全國統(tǒng)考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考[5]等的探索。在社會各界呼吁英語考試改革的大環(huán)境下，高校英語專業(yè)教師擔(dān)心這種改革會影響到大學(xué)階段的英語教學(xué)，尤其是英語專業(yè)的設(shè)置。近幾年高校英語專業(yè)就業(yè)面臨很大的挑戰(zhàn)，英語專業(yè)已經(jīng)被教育部門列為黃牌專業(yè)或警示專業(yè)，其招生工作將會面臨諸多問題。高校英語專業(yè)教師在職業(yè)發(fā)展中有焦慮情緒，生存危機感強烈，自我效能感低。同時，英語專業(yè)在全國大多數(shù)的綜合性大學(xué)以及理工類大學(xué)中屬于邊緣學(xué)科，在各種項目評審和各類獎項評比中不占任何優(yōu)勢，高校英語專業(yè)教師在職稱評定中也處于劣勢地位。作為一種職業(yè)，高校英語專業(yè)教師自身的職業(yè)危機感將一直存在，并體現(xiàn)在他們的日常教學(xué)中。

三、造成高校英語專業(yè)教師身份認同危機的因素

導(dǎo)致高校英語專業(yè)教師身份認同危機的原因有多種，筆者結(jié)合自身的工作經(jīng)歷及周圍高校英語專業(yè)教師的實際情況來分析后認為，現(xiàn)階段以下幾種因素尤為值得關(guān)注。

（一）教師專業(yè)學(xué)術(shù)能力

高校英語專業(yè)教師的學(xué)術(shù)能力對其教師身份認同產(chǎn)生重要影響。他們在教學(xué)過程中將科研成果內(nèi)化為教學(xué)內(nèi)容，不僅可以促進學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展，而且對學(xué)生的英語專業(yè)批判性思維能力的培養(yǎng)起著重要的作用。專業(yè)科研能力強的教師更加傾向于將自己在本學(xué)科所取得的成就和其學(xué)生分享，他們在教學(xué)中更有自信心，更愿意接受新的教學(xué)理念及教學(xué)手段，探究新的教學(xué)方法。良性循環(huán)使得這部分教師具有更強烈的教師身份認同感。

（二）教師綜合評價

教師綜合評價來自多方面，包含自我評價、同行評價、專家評價以及學(xué)生評價等。自我評價是一種有效提高專業(yè)水平的激勵方法，教師通過自我反思、自我評價總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，明確今后的努力方向。同行評價包括相互聽課、上公開課等一系列活動，教師通過這些活動將自己的教學(xué)方法、教學(xué)理念以及如何將教學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)實踐等展現(xiàn)出來供同行們研討。專家評價是指學(xué)?；蛘吒髟合到M織督導(dǎo)專家到教師課堂上進行聽課并給予指導(dǎo)。督導(dǎo)專家的建議對授課教師尤其對新入職的教師來說是非常寶貴的，這些建議能夠幫助他們提升教學(xué)專業(yè)水平。學(xué)生評價在教師評價中具有很重要的作用，但不應(yīng)成為教師評價中的主要方式。英語專業(yè)課程類型的不同影響學(xué)生對英語專業(yè)教師的評價結(jié)果。在實施學(xué)生評價標準一段時間以來，我院英語專業(yè)教師發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)課教師得分較高，高年級專業(yè)課教師得分較低。同一教師分別教授低年級基礎(chǔ)課和高年級專業(yè)課，其得分差異很大。在把學(xué)生評價與職稱評定和崗位津貼掛鉤的形勢下，部分教師寧愿放棄高年級專業(yè)課的授課任務(wù)，其原因不言自明：低年級學(xué)生入校時間短，對英語專業(yè)接觸不多，每一門課程對他們都具有很大的吸引力，因而他們對教師評價較高。高年級學(xué)生在經(jīng)歷了兩年學(xué)習(xí)后，自身專業(yè)水平提高，對教師期待隨之提高，加之專業(yè)課自身難度增加等原因，學(xué)生學(xué)習(xí)動機不會持續(xù)增強，因而會以更高標準評價教師。

（三）學(xué)生觀

教師的教育對象是學(xué)生，教師授課的目的不僅僅在于答疑解惑，擴大學(xué)生的知識面，還要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、社會實踐能力，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀與價值觀。教育者最大的價值還在于對學(xué)生人生的影響[6]。英語專業(yè)的學(xué)生與其他專業(yè)的學(xué)生有所不同。他們接觸西方思想和文化較多，在人生觀和價值觀方面往往容易受西方思想影響。如果高校英語專業(yè)教師能夠靈活地結(jié)合專業(yè)課程知識引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀與價值觀，因材施教，切實幫助學(xué)生排憂解難，學(xué)生也會以同樣的情感回報教師，回報學(xué)校。教師從學(xué)生的反饋中獲得較高的評價會使教師提高教師身份認同感。

四、高校英語專業(yè)教師身份認同的發(fā)展路徑

（一）建構(gòu)自我身份

教師的主觀感受和情緒因素對其專業(yè)身份認同的建構(gòu)有著非常重要的影響。托馬斯（ Thomas G） 等人在研究中指出，教師對教育變革的情緒反應(yīng)，與其專業(yè)認同、個人認同的關(guān)系密切。當面對充滿模糊性和不確定性的教育變革時，教師的情緒反應(yīng)會影響到他們的風(fēng)險擔(dān)當、學(xué)習(xí)與發(fā)展以及身份認同的形成過程[7]。因此，面對英語教育地位在發(fā)生改變這一社會趨勢時，高校英語專業(yè)教師應(yīng)該首先認識到社會是發(fā)展的，英語教育在整個教育體系中的定位也應(yīng)隨著時代的發(fā)展而調(diào)整。高校英語專業(yè)教師應(yīng)積極地面對這種社會變革，調(diào)整自己的心態(tài)，重新建構(gòu)自我身份。

（二）建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體

高校英語專業(yè)教師普遍承受著巨大的科研壓力。顧佩婭等研究發(fā)現(xiàn)，廣大英語教師抱有復(fù)雜的科研心態(tài)，大多數(shù)教師對自己過去5年的論文發(fā)表感到不滿意、慚愧和有壓力。多數(shù)教師理解學(xué)校的科研規(guī)定，也有不少教師指出科研評價的問題[8]。解決上述問題的途徑之一就是建立卓有成效的教師實踐學(xué)習(xí)共同體，這種共同體充滿著集體智慧的凝聚力。教師實踐學(xué)習(xí)共同體是一群具有相同教學(xué)科研興趣的教師自發(fā)組成的團體，并得到學(xué)校和學(xué)院各級組織的認可和支持。他們以教學(xué)科研實踐為研究目標，共同探討教學(xué)方法、科研觀點，分享學(xué)術(shù)成果，發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)中的實際問題。真正的教師實踐學(xué)習(xí)共同體能讓教師感受到團體的支持和幫助，找到心靈互通之路。

各高校在學(xué)院之下都設(shè)有教研室、專業(yè)課程組之類的組織，筆者所在的外國語學(xué)院下設(shè)各系部，系部根據(jù)專業(yè)方向分為幾個專業(yè)課程組。但這些組織的設(shè)立一般是優(yōu)先考慮管理方便而并非為了發(fā)展教師學(xué)術(shù)能力。因此，課程組和教研室等共同體并沒有實現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的目標，這些組織成了傳達學(xué)校政策和文件指示的場所以及教師們發(fā)牢騷的地方。教師在教學(xué)和科研上往往是單打獨斗、各自為政，很難形成真正的梯隊。英語專業(yè)的學(xué)科特點很難像工科或是理科那樣形成真正的教學(xué)科研團隊，教師在教學(xué)和科研發(fā)展方面不能形成團隊，就很難使整個專業(yè)有很大的發(fā)展。在這種文化氛圍下的教師就會產(chǎn)生孤獨感，久而久之就影響了教師提升自身專業(yè)身份認同感。為了建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)院一級領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該鼓勵教師在所屬的專業(yè)課程組或教研組范圍內(nèi)形成教學(xué)和科研抱團行為。大家定期在組內(nèi)會議上分享教學(xué)和科研的成果，在申報各種教學(xué)和科研項目中發(fā)揮集體優(yōu)勢，由老教師、業(yè)務(wù)能力強的教師傳幫帶新教師、業(yè)務(wù)能力弱的教師，共同促進，共同發(fā)展。文秋芳教授在2016年“北京地區(qū)高校英語類專業(yè)聯(lián)席會第四屆年會”的報告中介紹了北京外國語大學(xué)許國璋語言高等研究院建設(shè)跨院系學(xué)術(shù)共同體的做法。該學(xué)術(shù)共同體主要做三件事情：第一，幫助撰寫和發(fā)表論文。第二，幫助申請縱向科研項目。第三，以課題為抓手組織大家學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法[9]。文教授指出，設(shè)立學(xué)術(shù)共同體不僅要從參與者的基本需求出發(fā)，還要把個人需求與社會需求、國家需求結(jié)合起來。

筆者所在的學(xué)校是省屬重點綜合性大學(xué)，英語專業(yè)在我校屬于弱勢專業(yè)，學(xué)校對該專業(yè)的教學(xué)科研等的支持力度不大，久而久之，教師也失去了前進的動力，在教學(xué)和科研發(fā)展方面投入不多。許多教師認為這種弱勢群體的局面非一己之力可以改變，于是就失去努力提高自身學(xué)術(shù)水平的動力。目前我校教師出國訪學(xué)或進入國內(nèi)一流大學(xué)訪學(xué)的機會并不多，申請國家資助出國留學(xué)的機會少，英語專業(yè)申請省政府資助出國訪學(xué)的機會也由于屬于學(xué)校的弱勢專業(yè)而喪失。既然教師從外部獲取發(fā)展的機會渺茫，不同職稱結(jié)構(gòu)、不同科研方向的高校英語專業(yè)教師利用現(xiàn)有資源，根據(jù)興趣愛好等自愿組成學(xué)術(shù)共同體，進行合作研究，分享自己的知識和經(jīng)驗，對提高自身的教學(xué)技能和科研水平就顯得尤其重要，這也是教師發(fā)展和教師身份認同感提高的主要途徑之一。

（三）多重建構(gòu)教師專業(yè)身份認同

實際上，教師的專業(yè)身份認同是個體能動性與社會情境相互影響的結(jié)果，要想獲得或追求某種歸屬感，就必須積極地投入到自身的專業(yè)活動中[10]。高校英語專業(yè)教師首先要嘗試從EAP教學(xué)向ESP教學(xué)轉(zhuǎn)型，通過自我繼續(xù)教育、群體合作等方式提高專業(yè)身份認同感。筆者所在學(xué)院的英語專業(yè)在高年級階段開設(shè)英語語言文學(xué)、商務(wù)英語、翻譯和外語教育技術(shù)四個方向。英語專業(yè)教師可以通過自修、攻讀學(xué)位、國內(nèi)國際訪學(xué)等途徑進行專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)科拓展，提高應(yīng)對英語專業(yè)新要求的能力，適應(yīng)社會對英語專業(yè)教師身份轉(zhuǎn)變的時代需求?，F(xiàn)以我院商務(wù)英語教師為例說明之。我院共有4名商務(wù)英語教師，2人擁有博士學(xué)位，2位青年教師取得經(jīng)濟類學(xué)士學(xué)位且在國外取得碩士學(xué)位。這些教師不僅具有扎實的語言基本功，且專業(yè)基礎(chǔ)深厚。這4位教師在科研方面團結(jié)合作，成功獲批了我院第一個國家級課題以及多項省、校級科研和教研立項，并在國際SSCI期刊上發(fā)表了本研究領(lǐng)域的論文。這幾位教師就具備了商務(wù)英語教師的專業(yè)能力。香港城市大學(xué)Bhatia 教授在第二屆商務(wù)英語語言學(xué)研討會上也指出，優(yōu)秀的專業(yè)英語教師應(yīng)該具備語言技能、教學(xué)能力、專業(yè)知識和評價能力四種能力[11]。在我院英語專業(yè)教師中，有將近50%的教師沒有自己的專業(yè)方向或者是在本專業(yè)方向缺乏更高造詣，這部分教師對自身專業(yè)身份認同感不強，在教學(xué)科研活動中缺乏進取心。在近5年的科研統(tǒng)計中，我院部分教師科研業(yè)績?yōu)榱恪?/p>

（四）通過學(xué)歷教育增強教師學(xué)術(shù)身份認同感

在高校，英語專業(yè)教師與其他專業(yè)教師相比擁有博士學(xué)位的比例較小。首先，英語專業(yè)博士點在全國范圍比較少，且學(xué)位點大都集中在北京和上海等教育水平比較發(fā)達的地區(qū)，其他地區(qū)的高校英語專業(yè)教師很難從本地獲取進修資源。其次，英語專業(yè)教師中女教師比例比較大，女教師的家庭和工作雙重重擔(dān)很難使她們能夠抽出更多精力來提高學(xué)歷。再次，英語專業(yè)弱勢學(xué)科的特點使得教師普遍認為，學(xué)校沒有什么激勵措施，本專業(yè)已經(jīng)被邊緣化了，無須再考慮如何扭轉(zhuǎn)局面了。這些原因挫傷了教師參加學(xué)歷教育的積極性。郝彩虹[12]做過調(diào)查，幾乎所有讀博的教師都認為自己人文社科知識的拓展以及思維和語言應(yīng)用能力有所提高，而且對母語文化和西方文化都有了更深刻的理解和認識。教師因讀博得以進入一個新的知識領(lǐng)域和學(xué)術(shù)圈子，有了反映和回觀的機會，對英語的應(yīng)用價值產(chǎn)生了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的體驗，從而提升了教師對自己作為英語人的認同感。郝彩虹的研究結(jié)果顯示，高校英語專業(yè)教師在經(jīng)歷學(xué)位提升后在教師身份認同方面發(fā)生了顯著的變化。高校英語專業(yè)教師自信心得到增強，反映在其教學(xué)中就是能將自己所學(xué)運用到教學(xué)實踐中，學(xué)生對教師的認可度也隨之提高，教師的自我效能感得到加強，實現(xiàn)了良性循環(huán)。

五、結(jié)語

當教師所從事的教育工作成為他們生命的重要組成部分，當教師駕馭了推動其發(fā)展的外部積極因素，擺脫了消極因素的束縛，教育就不再僅僅是職責(zé)，而成為一種享受和快樂[13]。高校英語專業(yè)教師身份認同是教師發(fā)展的內(nèi)在動力，它能使其切身感受到由從事教育工作帶來的價值與樂趣。

[ 參 考 文 獻 ]

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[4] 尋陽，鄭新民.中學(xué)英語教師身份認同及其對教師專業(yè)發(fā)展的影響[J].基礎(chǔ)教育，2015（2）：43-50.

[5] http：//www.dzwww.com/2013/gghl/zxbd/.

[6][13] 劉昕，趙志勇，婁國祎.高校英語教師身份認同及其影響因素分析[J]. 黑龍江工程學(xué)院學(xué)報，2014（3）：77-80.

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[8] 顧佩婭，古海波，陶偉. 高校英語教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境調(diào)查[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2014（4）：51-58+83.

[9][11] 孫有中，文秋芳，王立非，等. 準確理解《國標》精神，積極促進教師發(fā)展：“《國標》指導(dǎo)下的英語類專業(yè)教師發(fā)展”筆談[J].外語界，2016（6）：9-15+56.

[12] 郝彩虹.大學(xué)英語教師職后學(xué)歷學(xué)習(xí)與專業(yè)認同變化研究[J].外語界，2010（4）：84-90+95.

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