滕敏

人教版數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)中，“角的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)中最讓老師頭疼的是角的大小與邊的長(zhǎng)短是否有關(guān)。

二年級(jí)的學(xué)生邏輯思維還不成熟，讓學(xué)生不能理解的是角的邊長(zhǎng)是射線無(wú)限延長(zhǎng)這一特點(diǎn)，所畫出來(lái)的邊的長(zhǎng)短影響學(xué)生正確判斷角的大小。而且角的大小也很抽象，畢竟還沒學(xué)到用量角器測(cè)量。難道就沒有二年級(jí)學(xué)生所能接受、所能理解的方法來(lái)呈現(xiàn)這一內(nèi)容嗎？通過(guò)自己的實(shí)際上課，無(wú)數(shù)次聽課，我留意到以下幾個(gè)可行的教學(xué)方法，下面就做以下教學(xué)方法、設(shè)計(jì)的探討。

教師出示三個(gè)用吸管折的角在黑板上。假設(shè)他們是三個(gè)滑梯，三個(gè)小朋友去滑滑梯，他們會(huì)更喜歡哪一個(gè)滑梯呢？

學(xué)生答：更喜歡第二個(gè)。

教師：能聯(lián)系本節(jié)課所學(xué)的“角度合適、角度太大、角度太小”三個(gè)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)說(shuō)你選擇的理由嗎？

學(xué)生：喜歡第二個(gè)滑梯，因?yàn)樗嵌群线m，不喜歡玩第一個(gè)，因?yàn)樗嵌忍?，太危險(xiǎn)，第三個(gè)角度太小，玩起來(lái)沒勁。

老師：原來(lái)滑梯的設(shè)計(jì)有這么多學(xué)問(wèn)，為了讓三個(gè)小朋友都能玩得高興、安全，老師幫忙改改滑梯。（一邊說(shuō)一邊用課件演示把第一個(gè)滑梯和第二個(gè)滑梯的邊延長(zhǎng)一點(diǎn)）現(xiàn)在你們可以好好玩了吧。

學(xué)生：不行，延長(zhǎng)它們的邊是沒用的，角度還是太大、太小。

老師：那我們?cè)撛趺锤脑炷兀?/p>

學(xué)生：把第一個(gè)角的邊壓攏些，把第三個(gè)角的另一條邊叉開一些就行了。

老師：請(qǐng)電腦老師幫我們完成改造吧。（課件演示邊張開與合攏）

個(gè)人評(píng)析：在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師充分利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)：玩滑梯以及學(xué)生的好動(dòng)、好玩、好奇心理，在改造滑梯的同時(shí)，讓學(xué)生感悟到角度的大小和角邊長(zhǎng)、短沒有關(guān)系，要改變角度，只要把邊張開或者合攏一些。

二、借事說(shuō)理比手臂

學(xué)生在比較一組大小一樣、邊長(zhǎng)不同的角時(shí)，出現(xiàn)了錯(cuò)誤，學(xué)生認(rèn)為邊長(zhǎng)的角上端兩邊叉開得大些，邊短的角上端兩邊叉開得小些。老師聽了覺得有道理，于是請(qǐng)班上最瘦小的學(xué)生上臺(tái)，與老師比手臂粗細(xì)。讓其他的學(xué)生猜誰(shuí)的手臂粗，學(xué)生都說(shuō)是老師手臂粗，學(xué)生手臂細(xì)。

可是老師卻說(shuō)是學(xué)生的粗，并當(dāng)眾將自己的手腕與同學(xué)的手臂相對(duì)比，以證明自己的判斷。學(xué)生馬上大叫：不公平，比的不是同一處。老師馬上說(shuō)：“你們剛才比角又是比的同一處開叉大小嗎？”判斷錯(cuò)誤的學(xué)生恍然大悟。

教師趁機(jī)用多媒體演示兩個(gè)角重疊，并不斷延長(zhǎng)兩個(gè)角的邊，讓學(xué)生清楚地看到，兩個(gè)角同一處叉開的大小始終一樣，從而真正明白“角的大小和邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)”。

個(gè)人評(píng)析：教師在這里充分考慮到小學(xué)生的抽象邏輯思維在很大程度上仍直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，有很大成分的具體形象性，所以借助生活中相關(guān)的事理來(lái)說(shuō)明相關(guān)的數(shù)理，效果顯著。

三、做角探究玩一玩

師：（出示兩個(gè)一樣大的角，一個(gè)角的兩條邊短，另一個(gè)角的兩條邊長(zhǎng)）請(qǐng)同學(xué)們比較這兩個(gè)角的大小。

生1：我覺得角1大。

生2：我覺得角2大。

生3：我覺得兩個(gè)角一樣大……

師：請(qǐng)同學(xué)們不用爭(zhēng)了，還是大家動(dòng)動(dòng)手吧！自己制作一個(gè)活動(dòng)角，然后看看活動(dòng)角的邊張開，角發(fā)生了什么變化？邊合攏，角又有什么變化？角的大小和角的兩邊的長(zhǎng)短有什么關(guān)系？

學(xué)生忙起來(lái)了。不一會(huì)兒，許多學(xué)生就把手舉得高高的。

生1：兩條邊張開，角變大。兩條邊合攏，角變小。

生2：兩條邊張得越大，角就變得越大。兩條邊合得越緊，角就變得越小。

生3：這個(gè)活動(dòng)角的兩邊長(zhǎng)短不變，角卻會(huì)隨著兩邊張開度的大小而改變。我斷定：角的大小只與兩邊張的大小有關(guān)，與兩邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)。

個(gè)人評(píng)析：在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我們看到了開放式的教學(xué)，以人為本，課上給學(xué)生留下思考空間，為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)、自主活動(dòng)、自主發(fā)展的條件，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)的全過(guò)程，使每個(gè)學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。

四、直觀對(duì)比說(shuō)一說(shuō)

請(qǐng)同學(xué)們用自己的三角板和老師的三角板比一比，誰(shuí)的角大，誰(shuí)的角小。

生1：老師的角大。

生2：不對(duì)，是老師的三角板大。

老師：請(qǐng)大家在自己的三角板上選一個(gè)和老師現(xiàn)在所指的角一樣的角。指出來(lái)。（老師請(qǐng)學(xué)生拿自己的三角板和自己的三角板的角重疊。）請(qǐng)大家觀察老師的角的頂點(diǎn)和邊，再看看這位同學(xué)的角的頂點(diǎn)和邊。你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：老師的角的頂點(diǎn)和同學(xué)的角的頂點(diǎn)在一起。

生2：老師的角邊很長(zhǎng)，同學(xué)的角的邊很短。

師：我們倆誰(shuí)的角大？

生1：老師的角大。

生2：一樣大。

老師：說(shuō)說(shuō)理由。

生1：老師的角后面還有那么多，他的角沒有了。

生2：不對(duì)，不能這樣比，老師剛才說(shuō)過(guò)角的大小是角兩條邊所夾的部分?，F(xiàn)在兩個(gè)角所夾的部分都重疊得很好，所以兩個(gè)角是一樣大的。

生3：我同意第二種說(shuō)法，因?yàn)榻堑倪呂覀兛梢援嬒氯ァ?/p>

生4：同樣大的角，我們可以把邊畫長(zhǎng)點(diǎn)，也可以畫短一點(diǎn)，角還是一樣大。

師：說(shuō)得很有道理，角的大小與邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)。

個(gè)人評(píng)析：這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)成功來(lái)自于前面的教學(xué)鋪墊——角的大小。生2的回答可以充分說(shuō)明，這是學(xué)生利用已學(xué)知識(shí)解決新知識(shí)問(wèn)題的典型體現(xiàn)。

縱觀以上4個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，要解決角的大小與邊的長(zhǎng)短是否有關(guān)這個(gè)難題，我有以下建議：

首先，在教學(xué)設(shè)計(jì)上符合兒童心理，遵循兒童認(rèn)知規(guī)律，把“角”生活化，讓數(shù)學(xué)與生活自然接軌。其次，在引導(dǎo)上，教師要明確思路，不論是正面的引導(dǎo)，還是反方向的推敲，或是專注于一個(gè)點(diǎn)的引申探索，一定是圍繞角的大小與角邊沒有關(guān)系進(jìn)行，針對(duì)課堂上生成的問(wèn)題，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)入的誤區(qū)，積極引路，走出來(lái)。

一課多方，精彩紛呈，我們?cè)诳吹絼e人的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，也看清了自己的缺失。我相信，教無(wú)定法，教學(xué)的扎實(shí)、有效才是我們要努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

編輯 溫雪蓮