滕敏
人教版數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)中,“角的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)中最讓老師頭疼的是角的大小與邊的長(zhǎng)短是否有關(guān)。
二年級(jí)的學(xué)生邏輯思維還不成熟,讓學(xué)生不能理解的是角的邊長(zhǎng)是射線無(wú)限延長(zhǎng)這一特點(diǎn),所畫出來(lái)的邊的長(zhǎng)短影響學(xué)生正確判斷角的大小。而且角的大小也很抽象,畢竟還沒學(xué)到用量角器測(cè)量。難道就沒有二年級(jí)學(xué)生所能接受、所能理解的方法來(lái)呈現(xiàn)這一內(nèi)容嗎?通過(guò)自己的實(shí)際上課,無(wú)數(shù)次聽課,我留意到以下幾個(gè)可行的教學(xué)方法,下面就做以下教學(xué)方法、設(shè)計(jì)的探討。
教師出示三個(gè)用吸管折的角在黑板上。假設(shè)他們是三個(gè)滑梯,三個(gè)小朋友去滑滑梯,他們會(huì)更喜歡哪一個(gè)滑梯呢?
學(xué)生答:更喜歡第二個(gè)。
教師:能聯(lián)系本節(jié)課所學(xué)的“角度合適、角度太大、角度太小”三個(gè)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)說(shuō)你選擇的理由嗎?
學(xué)生:喜歡第二個(gè)滑梯,因?yàn)樗嵌群线m,不喜歡玩第一個(gè),因?yàn)樗嵌忍?,太危險(xiǎn),第三個(gè)角度太小,玩起來(lái)沒勁。
老師:原來(lái)滑梯的設(shè)計(jì)有這么多學(xué)問(wèn),為了讓三個(gè)小朋友都能玩得高興、安全,老師幫忙改改滑梯。(一邊說(shuō)一邊用課件演示把第一個(gè)滑梯和第二個(gè)滑梯的邊延長(zhǎng)一點(diǎn))現(xiàn)在你們可以好好玩了吧。
學(xué)生:不行,延長(zhǎng)它們的邊是沒用的,角度還是太大、太小。
老師:那我們?cè)撛趺锤脑炷兀?/p>
學(xué)生:把第一個(gè)角的邊壓攏些,把第三個(gè)角的另一條邊叉開一些就行了。
老師:請(qǐng)電腦老師幫我們完成改造吧。(課件演示邊張開與合攏)
個(gè)人評(píng)析:在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中,教師充分利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn):玩滑梯以及學(xué)生的好動(dòng)、好玩、好奇心理,在改造滑梯的同時(shí),讓學(xué)生感悟到角度的大小和角邊長(zhǎng)、短沒有關(guān)系,要改變角度,只要把邊張開或者合攏一些。
二、借事說(shuō)理比手臂
學(xué)生在比較一組大小一樣、邊長(zhǎng)不同的角時(shí),出現(xiàn)了錯(cuò)誤,學(xué)生認(rèn)為邊長(zhǎng)的角上端兩邊叉開得大些,邊短的角上端兩邊叉開得小些。老師聽了覺得有道理,于是請(qǐng)班上最瘦小的學(xué)生上臺(tái),與老師比手臂粗細(xì)。讓其他的學(xué)生猜誰(shuí)的手臂粗,學(xué)生都說(shuō)是老師手臂粗,學(xué)生手臂細(xì)。
可是老師卻說(shuō)是學(xué)生的粗,并當(dāng)眾將自己的手腕與同學(xué)的手臂相對(duì)比,以證明自己的判斷。學(xué)生馬上大叫:不公平,比的不是同一處。老師馬上說(shuō):“你們剛才比角又是比的同一處開叉大小嗎?”判斷錯(cuò)誤的學(xué)生恍然大悟。
教師趁機(jī)用多媒體演示兩個(gè)角重疊,并不斷延長(zhǎng)兩個(gè)角的邊,讓學(xué)生清楚地看到,兩個(gè)角同一處叉開的大小始終一樣,從而真正明白“角的大小和邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)”。
個(gè)人評(píng)析:教師在這里充分考慮到小學(xué)生的抽象邏輯思維在很大程度上仍直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,有很大成分的具體形象性,所以借助生活中相關(guān)的事理來(lái)說(shuō)明相關(guān)的數(shù)理,效果顯著。
三、做角探究玩一玩
師:(出示兩個(gè)一樣大的角,一個(gè)角的兩條邊短,另一個(gè)角的兩條邊長(zhǎng))請(qǐng)同學(xué)們比較這兩個(gè)角的大小。
生1:我覺得角1大。
生2:我覺得角2大。
生3:我覺得兩個(gè)角一樣大……
師:請(qǐng)同學(xué)們不用爭(zhēng)了,還是大家動(dòng)動(dòng)手吧!自己制作一個(gè)活動(dòng)角,然后看看活動(dòng)角的邊張開,角發(fā)生了什么變化?邊合攏,角又有什么變化?角的大小和角的兩邊的長(zhǎng)短有什么關(guān)系?
學(xué)生忙起來(lái)了。不一會(huì)兒,許多學(xué)生就把手舉得高高的。
生1:兩條邊張開,角變大。兩條邊合攏,角變小。
生2:兩條邊張得越大,角就變得越大。兩條邊合得越緊,角就變得越小。
生3:這個(gè)活動(dòng)角的兩邊長(zhǎng)短不變,角卻會(huì)隨著兩邊張開度的大小而改變。我斷定:角的大小只與兩邊張的大小有關(guān),與兩邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)。
個(gè)人評(píng)析:在這個(gè)環(huán)節(jié)中,我們看到了開放式的教學(xué),以人為本,課上給學(xué)生留下思考空間,為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)、自主活動(dòng)、自主發(fā)展的條件,讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)的全過(guò)程,使每個(gè)學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。
四、直觀對(duì)比說(shuō)一說(shuō)
請(qǐng)同學(xué)們用自己的三角板和老師的三角板比一比,誰(shuí)的角大,誰(shuí)的角小。
生1:老師的角大。
生2:不對(duì),是老師的三角板大。
老師:請(qǐng)大家在自己的三角板上選一個(gè)和老師現(xiàn)在所指的角一樣的角。指出來(lái)。(老師請(qǐng)學(xué)生拿自己的三角板和自己的三角板的角重疊。)請(qǐng)大家觀察老師的角的頂點(diǎn)和邊,再看看這位同學(xué)的角的頂點(diǎn)和邊。你發(fā)現(xiàn)了什么?
生1:老師的角的頂點(diǎn)和同學(xué)的角的頂點(diǎn)在一起。
生2:老師的角邊很長(zhǎng),同學(xué)的角的邊很短。
師:我們倆誰(shuí)的角大?
生1:老師的角大。
生2:一樣大。
老師:說(shuō)說(shuō)理由。
生1:老師的角后面還有那么多,他的角沒有了。
生2:不對(duì),不能這樣比,老師剛才說(shuō)過(guò)角的大小是角兩條邊所夾的部分?,F(xiàn)在兩個(gè)角所夾的部分都重疊得很好,所以兩個(gè)角是一樣大的。
生3:我同意第二種說(shuō)法,因?yàn)榻堑倪呂覀兛梢援嬒氯ァ?/p>
生4:同樣大的角,我們可以把邊畫長(zhǎng)點(diǎn),也可以畫短一點(diǎn),角還是一樣大。
師:說(shuō)得很有道理,角的大小與邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)。
個(gè)人評(píng)析:這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)成功來(lái)自于前面的教學(xué)鋪墊——角的大小。生2的回答可以充分說(shuō)明,這是學(xué)生利用已學(xué)知識(shí)解決新知識(shí)問(wèn)題的典型體現(xiàn)。
縱觀以上4個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),要解決角的大小與邊的長(zhǎng)短是否有關(guān)這個(gè)難題,我有以下建議:
首先,在教學(xué)設(shè)計(jì)上符合兒童心理,遵循兒童認(rèn)知規(guī)律,把“角”生活化,讓數(shù)學(xué)與生活自然接軌。其次,在引導(dǎo)上,教師要明確思路,不論是正面的引導(dǎo),還是反方向的推敲,或是專注于一個(gè)點(diǎn)的引申探索,一定是圍繞角的大小與角邊沒有關(guān)系進(jìn)行,針對(duì)課堂上生成的問(wèn)題,及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)入的誤區(qū),積極引路,走出來(lái)。
一課多方,精彩紛呈,我們?cè)诳吹絼e人的優(yōu)點(diǎn)時(shí),也看清了自己的缺失。我相信,教無(wú)定法,教學(xué)的扎實(shí)、有效才是我們要努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。
編輯 溫雪蓮