摘要：在《城市設計》課程改革中，利用微課作為教學資源，利用互動媒介作為學習平臺，利用多樣化的空間作為課堂載體，精心組織“翻轉”課堂的教學活動，并切實取得了一定的教學成效?；凇拔⒄n”的翻轉課堂教學模式的建立，不僅初步實現(xiàn)了《城市設計》課程相關知識節(jié)點的高效導入；也在一定程度上緩解了師生配比居高不下的資源瓶頸，提高了課堂效率。

關鍵詞：微課；翻轉課堂；設計課

一、課程改革的必要性與目的

1.微時代的必然挑戰(zhàn)

隨著“微時代”的到來，微博、微信、微電影、微小說等新生事物迅速風靡，引領我們的生活與工作方式悄然發(fā)生了革新，而“微課”的出現(xiàn)也對傳統(tǒng)的高校設計類課程帶來了前所未有的沖擊。

在追求速度與效率的背景下，移動學習（M-Learning）、云學習、泛在學習、混合學習等諸多信息化教學方式的層出不窮，歸根到底，是教學方式依托迅捷的信息技術，增加學生獲取知識的便利性，拓展學習的多元化途徑。圍繞“微課”這一載體做文章，將它引入到設計類課程的教學模式中，為傳統(tǒng)課堂的“翻轉”提供了可行性。

2.“翻轉”課堂的目的

（1）滿足個性化教育的趨勢

雖然課程的教學大綱、教學計劃是統(tǒng)一的，但每一位具體的學生之間，不可避免地存在著設計能力、表現(xiàn)技能、基礎知識等多方面的個體差異。習慣了按部就班聽課畫圖的被動姿態(tài)，必定無法適應嚴峻的職場挑戰(zhàn)。制作一套契合教學進程的“微課”教程，并將“翻轉課堂引入到日常教學中，讓學生可以配合自己的進程，自主掌握學習進度，對不懂的知識點反復觀看，對已掌握的內容粗略觀看。

（2）應對低“師生比”的困境

相比傳統(tǒng)的“上下級”對話的理論課堂，設計類課堂本就具有師徒“口傳心授”的教學特點，更易營造師生彼此平等對話、深度探究的場所。但這種教學模式是建立在高“師生比”的前提下開展的，而隨著教育市場化進程的加快和教學成本的嚴格控制，越來越多的設計類課程都出現(xiàn)了師生比不達標的窘境。以浙江省開設建筑學專業(yè)的學校而言，大部分課堂都是2位教師應對30多位學生，更有甚者，一個教師要負責整個班級的設計指導任務。

而“微課”在設計課堂上的翻轉運用，顛覆了傳統(tǒng)意義上的方案指導過程，將一部分重復講授的理論或專題知識，組織學生自行學習，解放更多的課堂時間，用于方案探討和設計溝通。且不論這次探索是否成功，至少讓處于教學改革焦灼狀態(tài)的教師團隊看到了一個有可能的努力方向。

（3）嘗試師生“職能”的轉變

對話不僅是教育交往的方式，也是一種教育情境，雙方共同參與、合作、投入和創(chuàng)造的相互活動，展現(xiàn)的是師生間相互接納和共同分享的交互性。

微課的引入，弱化了教師的知識傳授職能，突出了答疑解惑的職能。在學習舞臺開放自主的今天，教師的觀念正悄然發(fā)生著改變，適度的“隱退式”情懷更有利于教師職能的準確定位，如何從一個講臺前閃亮的“主角”進級為幕后的資深“導演”，需要更全面的素質提升。不僅要具備扎實的專業(yè)素養(yǎng)，及時更新科學的前沿動向，還要精心策劃翻轉課堂內外的各個操作細節(jié)，充分協(xié)調利用學校的有限資源，更要自學各種錄屏配音、視頻編輯、交流互動平臺等多種信息技術輔助手段。

二、課程前期的改革基礎

1.課程地位升級

2015年由建筑學專指委討論決定，將課程體系中《城市設計》這門課由原本的專業(yè)選修課轉變?yōu)閷I(yè)必修課，這一重大改變充分印證了城市設計在當今建筑、規(guī)劃行業(yè)中的重要地位和分量，也為我們持續(xù)地全面深化《城市設計》課程的教學改革堅定了信心。

2.前期改革內容

從2010年至今，《城市設計》課程已經開展過3次相關教學改革。

2010年的“模擬職場”教改項目著重從重組教學環(huán)節(jié)、改革課堂形式和建立專題資料庫三個方面建構了相對系統(tǒng)的課程教學模式，開啟了建筑學專業(yè)《城市設計》教改活動的序幕。

2012年《“PDCA”循環(huán)在城市設計課程管理模式中的運用》的教改課題著重提出了“模塊教學”的授課模式，重構了“城市認知”、“概念構思”、“空間形體”和“成果表達”四大模塊的教學內容。并初步建立了以城市綜合體為核心、城市中心區(qū)為輔助，多種空間類型廣泛涉獵的“階梯式”選題組合，凸顯“開放式”任務書的設計。

在這次教改中，特別加強了與規(guī)劃專業(yè)城市設計課程的銜接和互動，借鑒了對方“城市意象”的認知調研環(huán)節(jié)。

2015年上半年申報了一項校教改活動，主題定為“大班授課，小班教學”。教學過程強調小班的“研討式”對話，并細化落實了以《組員工作績效評價表》為基礎的“節(jié)點式”量化評價過程。

3.改革方向

前期開展的3次教學改革無論從教學理念、教學內容還是授課形式、考評過程等方面，都已經取得了階段性的成果，量變的積累似乎到了一個發(fā)展的瓶頸期，教改如果持續(xù)這種不溫不火的步調，已經無法從根本上解決教學中存在的理論專題缺少授課時間、小組點評式課堂管理難以兼顧全局等實際問題，只會陷入一種“舊酒裝新瓶”的窘態(tài)。

要尋求質變的突破就必須大膽顛覆傳統(tǒng)的教學模式，而“微課”和“翻轉課堂”正是值得一試的新方向，或許可以為城市設計課程打開全新發(fā)展的局面。

三、引入“微課”和“翻轉課堂”的具體措施

1.“微課”資源的引入

微課是2008年由美國的圣胡安學院高級教學設計師戴維·彭羅斯首創(chuàng)的?！拔⒄n”的原意是指教師圍繞某個知識點、專題或教學環(huán)節(jié)，獨立完整地講授一段“小而精”教學內容，并以視頻的方式呈現(xiàn)給學生。視頻一般耗時短（10分鐘以內），主題性強，能營造出單元小環(huán)境。

設計類課堂原本的教學形式就有“翻轉課堂”的雛形，方案都是學生課前完成的，課堂上是師生交流設計的環(huán)節(jié)。教師通常會在下課前集中布置課后作業(yè)，并將作業(yè)中將要涉及到的知識點提出來講授一下。但因為師生配比過大的教學實際困境，導致了教師很難抽出較多時間詳細講授。而且問題總是在實際動手操作時才會暴露得更具體，課后需要有人指點時，卻無法及時從教師那兒尋求幫助。

所以通過這個教改項目，初步建構起配合作業(yè)進程展開的微課群框架。第一批由教師團隊自身嘗試錄制的10來個微課，雖然制作水平較為粗糙，但畢竟實現(xiàn)了“0”的突破。第二批，另有20多個視頻在學校的幫助下，請了攝影團隊協(xié)助拍攝和制作視頻，也已經進入了后期剪輯階段。

總體而言，將原有的PPT課件、文案、案例等通過錄屏軟件制作微課的過程，需要投入大量的時間和精力，如果沒有團隊共同建設，進程確實很慢。但在參加過幾次相關的研討會后，我們對微課的教學資源有了新的認識，除了自制的內容，也可以大量的引進其他平臺的教學資源。“他山之石可以攻玉”，我們可以把東西部高校聯(lián)盟、爾雅通識教育等其他平臺上的視頻內容，有選擇地截取、整合到自己的教學內容中去，量大面廣的途徑，節(jié)省了課程的建設時間和建設成本。

這些理論知識點和專題的介入，協(xié)助了傳統(tǒng)的設計課教學進程推進，有效解決了在方案指導過程中的重點、難點環(huán)節(jié)中缺乏“理論支撐”和“輔助技術指導”的問題。

2.學習互動平臺的搭建

“翻轉課堂”并不等同于網絡課程，它除了利用教學視屏獲得知識講授外，更重要的地方在于利用互聯(lián)網建立的學習環(huán)境完成后續(xù)的交流互動，提交疑問、展開討論、獲得解答等，這些活動的開展要依賴一個可靠的交流平臺，在開展教改的幾年時間里，學習互動平臺也一直在調整和改進，從最初的微信平臺，到“藍墨云班課”，再到現(xiàn)在正在建設超星平臺每個平臺都有自身的特點：微信群轉發(fā)相關的微文特別方便，學生經常刷屏，所以關注度較高；藍墨云班課APP平臺建構得很實用，點名簽到、實時測試很方便課堂互動；超星慕課平臺（系統(tǒng)性強，利于學校的教學資源系統(tǒng)性儲備，也便于鏈接和拓展其他高校已經建成的高質量慕課和微課。

選用的平臺越來越專業(yè)，以前面臨的無法控制學生課外學習進度，不能進行后期數(shù)據(jù)分析等等問題，現(xiàn)在都可以解決，但也時常存在信息不穩(wěn)定的情況。不過，新平臺的應用，在功能上更加強大和復雜，也就對教師在課后的平臺建設和運營方面，提出了更高的要求，不僅要投入大量的時間制作和收集教學資源，更要越來越多的專業(yè)技能要求。

3.課堂空間的多元化

相對于傳統(tǒng)的繪圖教室，我們力求更多元的課堂空間。感性認知階段，我們組織學生開展城市典型空間的現(xiàn)場踏勘，對城市中心區(qū)、綠地、街道、廣場、濱水空間等典型空間，先開展理論知識的學習，然后再到現(xiàn)實空間中去我們體會和領悟。在方案構思階段，我們利用墻上裝釘了軟木板，展示草圖內容和交流創(chuàng)作靈感。隨著方案的深入，我們會利用繪圖教室中增設的投影儀，隨時展開方案的階段性匯報和互評。在最后的成果展示階段，我們會去模型教室，使用泡沫切割機、電鋸、電刨、打孔機、打磨機等專業(yè)的模型制作工具，按比例打造最終的成果模型。此外，我們還大膽開展“VR虛擬現(xiàn)實”的嘗試，將學生完成的skrtchup、3Dmax、Rhion等模型導入到VR引擎中進行編輯。戴上VR眼鏡后，師生就可以身臨其境地感受設計空間。（圖1）

4.課堂組織

在設計課的翻轉中，知識點的傳授有一部分是通過信息技術的輔助在課前或課后完成的，而知識的內化是在課堂上完成的。更具體點說，是在方案的探討和交流中，在教師的幫助下、同學的協(xié)助下完成。課前一般通過教學視頻完成“自助式”的學習，并按教師要求實現(xiàn)方案的深度，來檢驗視頻的學習效果，找出自己的疑問；而課堂上主要通過課堂活動，在教師和同學的幫助下，完成知識的內化。

教師要完成的課堂組織工作，在整個環(huán)節(jié)中顯得特別重要，他串聯(lián)起了微課資源、學習平臺和課堂空間3個區(qū)塊。（圖2）因此，在課堂組織上，我們緊密契合教學進程的推進，與前一階段的教改成果融會貫通。

將“模擬職場”進行到底， 充實“情境化”課堂教學，落實“千人業(yè)師”政策。注重項目的真實性和應用性。例如：杭州嘉里中心地塊不僅真題假做，還在過程中將真實的落選的投標方案提前拋給學生消化，再請方案的設計者深入課堂介紹并討論。學生們會因為真實的參與性調研分析——概念構思——綜合設計——成果表達。階段性點評方案和匯報成果，實現(xiàn)“節(jié)點式”評價體系。引入PK進階的激勵機制，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的個性化。

四、小結

在為期兩年的《城市設計》課程改革中，利用微課作為輔助教學資源，利用互動媒介作為學習平臺，利用多樣化的課堂空間，精心組織課堂教學活動，切實取得了一定的教學成效?；凇拔⒄n”的翻轉課堂教學模式的建立，不僅初步實現(xiàn)了《城市設計》課程相關知識環(huán)節(jié)的有效引導和教學，培養(yǎng)學生的自主學習能力；也能突破師生配比居高不下的資源瓶頸，提高課堂效率。對于建筑、城規(guī)專業(yè)的其他設計類課程，如《建筑設計》、《景觀設計》等，都具有良好和參考和借鑒價值。

但在實踐過程中，我們也在思考面臨的問題。首先，微課制作不能片面地受國內微課大賽的影響，變成了高投入的大片制作。畢竟微課的初衷是輔助教學，切入點的時效性相對于精美而言，還是要有合理的平衡。而且高成本的制作，也不利于長時間地課程建設和大面積的推廣。其次，相對于微課這一教學資源，更重要的應該是教師的課堂組織和策劃。只有把一門課程推敲成環(huán)環(huán)相扣的一個個教學環(huán)節(jié)，策劃和導演好課內外的每一個步驟，才能引導學生自主學習。

課題來源：浙江樹人大學校級教改課題《探究“微課”在城市設計課程中的“翻轉”藝術》。

作者簡介：費志宏，女，1980年12月，講師，浙江樹人大學。