吳華麗

【摘要】小學(xué)語文教學(xué)基于學(xué)生核心能力發(fā)展的研討與嘗試，已經(jīng)成為當(dāng)下課堂教學(xué)的熱點(diǎn)話題。教師需要從學(xué)生聽說讀寫的實踐能力入手，通過情境的創(chuàng)設(shè)、策略的選擇，進(jìn)行有效實踐?？v觀現(xiàn)在流行的讀寫結(jié)合策略，教師可以從文本特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知能力入手，選擇最恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ瑥亩龠M(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。本文提出要緊扣教材，在挖掘價值中促進(jìn)讀寫結(jié)合；梳理關(guān)系，在組織仿寫中促進(jìn)讀寫結(jié)合；創(chuàng)新形式，在統(tǒng)整資源中促進(jìn)讀寫結(jié)合；延展課外，在自主閱讀中促進(jìn)讀寫結(jié)合，從而促進(jìn)讀寫結(jié)合綻放出全新的活力。

【關(guān)鍵詞】開掘價值 創(chuàng)新形式 梳理關(guān)系 延展課外

小學(xué)語文教學(xué)基于學(xué)生核心能力發(fā)展的研討與嘗試，已經(jīng)成為當(dāng)下課堂教學(xué)的熱點(diǎn)話題。教師需要從學(xué)生聽說讀寫的實踐能力入手，通過情境的創(chuàng)設(shè)、策略的選擇，將讀與寫進(jìn)行有效實踐。縱觀現(xiàn)在流行的讀寫結(jié)合策略，教師可以從文本特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知能力入手，選擇最恰當(dāng)?shù)姆椒?，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

一、緊扣教材，在開掘價值中促進(jìn)讀寫結(jié)合

很多教師在推進(jìn)讀寫結(jié)合策略時，都會急于求成，而置學(xué)生的認(rèn)知能力于不顧。這就需要教師對學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和知識水平進(jìn)行準(zhǔn)確而全面的洞察，蘇教版教材中有很多經(jīng)典的文本，這些文本文質(zhì)兼?zhèn)?，不僅有著豐富的情感和內(nèi)涵，同時也蘊(yùn)藏著很多值得學(xué)生進(jìn)行深入品析、探究的資源。因此，教師就需要將讀寫結(jié)合作用于對教材現(xiàn)有資源的開發(fā)，從而更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷提升。

以《天安門廣場》一文的教學(xué)為例，課文的第二、三自然段中以方位的順序描寫了天安門廣場的布置與陳設(shè)。這一段話的描寫，體現(xiàn)了作者在表達(dá)中的智慧：首先，作者選擇天安門廣場最典型和最具特點(diǎn)的事物，展現(xiàn)了天安門廣場的特點(diǎn)；其次，準(zhǔn)確運(yùn)用表示方位的詞語，清晰地表達(dá)了各個建筑物的位置；再次，陳列建筑物時的動詞富于變化，豐富了學(xué)生的語言詞匯。正是基于對文本語段的解讀，教師引領(lǐng)學(xué)生在這三個層次的理解中進(jìn)行誦讀，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，感受作者語言運(yùn)用的表達(dá)能力。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則引領(lǐng)學(xué)生順勢而下，進(jìn)行語言實踐的練筆：以自己的教室為描寫對象，以相應(yīng)的順序規(guī)劃描寫的內(nèi)容，并模仿課文的寫法運(yùn)用表示方位的詞語和相關(guān)的動詞進(jìn)行表達(dá)，將自己教室的陳設(shè)介紹給爸爸媽媽。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)局限在體悟感知的層面，而是將對文本的辨析與品味，作為引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實踐練筆的基礎(chǔ)。在這樣的過程中，學(xué)生在誦讀中體悟，在體悟中內(nèi)化，在內(nèi)化中練筆，同時又借助練筆的形式反芻閱讀的感知與理解，真正實現(xiàn)了讀寫交融，有效地促進(jìn)了學(xué)生綜合性素養(yǎng)的不斷提升。

二、梳理關(guān)系，在組織仿寫中促進(jìn)讀寫結(jié)合

歌德曾經(jīng)說過：內(nèi)容人人看得見，內(nèi)涵只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。因此，傳統(tǒng)教學(xué)中很多教師在閱讀教學(xué)方面更多關(guān)注的是文本的內(nèi)容，學(xué)生更多了解的是課文的信息，對于學(xué)生的語文能力來說并沒有得到應(yīng)有的發(fā)展。而隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，不少教師開始嘗試緊扣文本中核心詞語，引領(lǐng)學(xué)生在品味涵泳中感知文本的豐富內(nèi)蘊(yùn)，這樣的教學(xué)在一定程度上推進(jìn)了學(xué)生對語言感知能力的發(fā)展，但對學(xué)生語用表達(dá)能力的發(fā)展并沒有太大的幫助。因此，教師可以引領(lǐng)學(xué)生從文本的言語形式入手，幫助學(xué)生在誦讀中提煉句式，在誦讀中感受內(nèi)蘊(yùn)，真正為讀寫結(jié)合的仿寫服務(wù)。

如《小露珠》一文中，教師可以引領(lǐng)學(xué)生在閱讀過程中捕捉課文中的經(jīng)典句式，如課文中“像鉆石那么閃亮的小露珠”“像水晶那么透明的小露珠”“像珍珠那么圓潤的小露珠”等句式，不僅結(jié)構(gòu)相同，而且所想象的比喻更是妥帖精準(zhǔn)而富有美感，是學(xué)生進(jìn)行實踐仿寫的重要資源。但在具體的指導(dǎo)過程中，教師決不能做甩手掌柜，直接要求學(xué)生進(jìn)行語言實踐練筆，而導(dǎo)致學(xué)生無從下筆。因此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生先從整體視角厘清這些語言形式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，感受原句中“閃亮”“透明”“圓潤”等詞語分別形容“鉆石”“水晶”“珍珠”的準(zhǔn)確性，讓學(xué)生對課文中的語句形成深刻感知，從而為學(xué)生順利地展開語言實踐練筆奠定堅實的基礎(chǔ)。這樣，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行拓展模仿，遵循課文中語句的原有句式和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，起到了較好的表達(dá)效果。

在這樣的過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生不僅感知了文本的內(nèi)容，更洞察了作者如此表達(dá)的精妙，同時也在讀寫結(jié)合中歷練了學(xué)生的表達(dá)能力，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

三、創(chuàng)新形式，在統(tǒng)整資源中促進(jìn)讀寫結(jié)合

有人認(rèn)為廣泛的閱讀是保障學(xué)生寫作能力發(fā)展的資源。誠然，這句話有著其一定的價值，但在實際中，很多樂于閱讀、酷愛閱讀的學(xué)生在表達(dá)上仍舊存在著一定的問題，其主要原因在于他們通常采取的是泛泛而讀的策略，只關(guān)注了故事的情節(jié)發(fā)展，而沒有關(guān)注書本內(nèi)容的素材，對作者的遣詞造句等也就更加不在意了。教師可以充分發(fā)揮教材文本的作用，在學(xué)生進(jìn)行閱讀之后，從作者創(chuàng)作的技法入手，引領(lǐng)學(xué)生將課文的感知閱讀與實踐寫作有機(jī)交融。

以教學(xué)《秦兵馬俑》一文為例，教師首先引領(lǐng)學(xué)生對文本中所介紹的各種類型的兵馬俑進(jìn)行整體性感知，讓所有學(xué)生都能在原有的認(rèn)知中豐富他們的知識積累，同時教師著力引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注了作者觀察實寫和想象虛寫的策略。隨后，教師則為學(xué)生拓展補(bǔ)充了與秦兵馬俑相關(guān)的資料信息，并引領(lǐng)學(xué)生嘗試以導(dǎo)游的身份對兵馬俑進(jìn)行介紹：假如你是一個導(dǎo)游，為了讓你的游客能夠全面、深入地了解兵馬俑，你打算從哪些方面對兵馬俑進(jìn)行介紹？教師在學(xué)生相互研討的過程中提煉出要從兵馬俑的形成、特點(diǎn)、作用及其歷史價值等方面展開介紹，從而讓學(xué)生學(xué)會將課文中的信息進(jìn)行合理的整合和運(yùn)用，而在具體描寫過程中，教師又為學(xué)生講授了導(dǎo)游詞的相關(guān)特點(diǎn)，從而更好地促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行讀寫結(jié)合時，對實踐的方法進(jìn)行了更新，避免了學(xué)生因為方式的老套機(jī)械而導(dǎo)致表達(dá)興趣的下滑。教師根據(jù)課文內(nèi)容的特點(diǎn)，為學(xué)生營造出“導(dǎo)游解說”的情境，引領(lǐng)學(xué)生以撰寫導(dǎo)游詞的方式，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)放置在對資源信息的選擇與利用上，起到了較好的教學(xué)效果。

四、延展課外，在自主閱讀中促進(jìn)讀寫結(jié)合

沒有廣泛而深入的閱讀，學(xué)生語用表達(dá)能力的發(fā)展就會成為一句空話。因此，教師在夯實教材學(xué)習(xí)的同時，也可通過多種途徑引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行廣泛閱讀。這種閱讀的途徑可以從教材文本的教學(xué)入手，將學(xué)生讀寫能力的培養(yǎng)由教室里的第一課堂逐步拓展、輻射到學(xué)生自主閱讀的第二課堂。但在課外閱讀內(nèi)容的推薦上，我們不能生硬地直接布置學(xué)生進(jìn)行閱讀，而是要利用教材文本在教學(xué)中進(jìn)行有聯(lián)系、有邏輯的推薦，讓學(xué)生在閱讀中對課文的內(nèi)容進(jìn)行必要的補(bǔ)充。

如在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文時，教師首先從單一的文本展開教學(xué)，著力引領(lǐng)學(xué)生感受希臘神話中人物的特點(diǎn)以及神仙的個性特征，并讓學(xué)生梳理出課文“困苦、解救、懲罰、堅守、重生”的故事結(jié)構(gòu)，了解希臘神話的一般特點(diǎn)。隨后，教師則進(jìn)一步為學(xué)生拓展了關(guān)于“希臘神話”中的其他故事，并相機(jī)推薦學(xué)生對整本《希臘神話》展開閱讀。為了讓學(xué)生能夠在閱讀中與寫作進(jìn)行有機(jī)整合，教師在學(xué)生的閱讀中布置了這樣的動筆要求：首先，是批注，針對書本中的細(xì)節(jié)描寫與一些內(nèi)涵豐富的詞語，將自己的評價和感受以批注形式進(jìn)行練筆；其次，是積累，不僅要積累課文中的優(yōu)美詞句，同時也要學(xué)會對書本中的事件進(jìn)行一句話概括，幫助學(xué)生積累寫作可能會運(yùn)用到的素材；第三，是撰寫讀后感，當(dāng)整本書全部讀完之后，教師可以組織學(xué)生以小報、分享手冊等方式，將自己的閱讀感受進(jìn)行分享，對書本內(nèi)容進(jìn)行一次全方位、立體化的感知體驗，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的有效發(fā)展。

在這樣的過程中，教師對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的關(guān)注就不再局限在教室里，也不再拘泥于一本教材中，而是在深入實踐的過程中更好地關(guān)注了學(xué)生的課外閱讀，拓寬了學(xué)生表達(dá)能力提升的渠道。

寫作表達(dá)能力是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的根本，教師要緊扣讀寫內(nèi)容的有機(jī)整合，在閱讀中寫作，在寫作中促讀，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。