閭小榮，何亞濤

[摘 要] “閱讀是學生的個性化行為?！眰€性化閱讀應該成為語文教學所追求的目標。教師在課堂中，要注重對學生個性化閱讀方法的指導，讓學生的閱讀思維在課堂上拔節(jié)，讓個性化閱讀成為課堂的生長點。作為教師，既要做好點燈人，為學生照亮前進的方向；又要做好清障員，善于引導，清其障，促其思維拔節(jié)。學生的閱讀能力將會慢慢提升，語文素養(yǎng)將慢慢積淀。

[關鍵詞] 整合資源；訓練；評價

課堂的主體是學生，文本的主體也應是學生。閱讀的視角應該聚焦在學生的生活狀態(tài)和內在需求上，教師在課堂上，要鼓勵學生基于不同心理特點的閱讀感悟，鼓勵學生與自己的知識背景和生活經(jīng)驗相結合，充分張揚孩子的個性，釋放生命的活力。

一、整合教材資源

1.搭建框架

魯迅先生提及閱讀文章時最好“顧及全篇”，切不可 “以割裂為美”。尤其是小學生，受限于年齡的制約，初次面對文本，完全不能整體直覺地解讀文本，也談不上對文本整體式的體悟。由此，教師可以為學生構建粗線條式的框架，為學生提供足夠的認知渠道和思維空間，讓學生與文本、作者展開深入有效對話。

課文內容豐富，對于小學生來說，會出現(xiàn)“劉姥姥進大觀園”之感?？圩∥谋?，提綱挈領地設計主問題，以此來引領整堂課的教學，從而為學生多元、個性化體驗提供契機。

2.靈活運用

不同程度的知識水平、興趣愛好，反映出個性的不同，“青菜蘿卜各有所愛”，學生喜歡的閱讀形式也不一樣，自讀、齊讀、邊讀邊揣摩人物心理、邊讀邊做動作、邊讀邊想畫面、邊讀邊寫批注。所以，教師在教學策略的構建時，可以根據(jù)學生的差異性，選擇合適的問題引導學生深入閱讀，以體現(xiàn)學生的個性化閱讀。

例如，特級教師唐有泉在執(zhí)教《黃山奇松》時，唐老師先讓學生整體感知，感悟到黃山奇松以“迎客松”“陪客松”“送客松”為代表，然后引領學生思考：“作者是以怎樣的方式來寫出三種松樹的特點？如果你是導游，你向游客重點介紹哪種松樹？”學生迅速與文本進行對話，嘗試從語段中發(fā)現(xiàn)語言表達的奧秘，在比較中閱讀。接著在交流環(huán)節(jié)，學生有的邊畫邊介紹，有的則聲情并茂地讀著，有的讀完后交流著自己的讀書批注，有的為迎客松寫了一段典雅凝重、情深躉長的頒獎詞……唐老師巧妙地為學生尋找到了個性化閱讀的支架，所以，個性化閱讀交流精彩紛呈。

教師堅持以生為本，突出學生的主體地位，選擇合適的問題易激發(fā)學生閱讀的主動性，引導其深入閱讀，讓學生自主選擇閱讀方式，更有利于其形成獨特的情感體驗。

二、設計訓練方法

1.激發(fā)學習興趣

在教學中，倘若沒有激發(fā)學生的個性化閱讀動機，那么此刻的閱讀將成為無本之木、無水之澤。作為教師，要營造出趣意盎然的閱讀氛圍，激發(fā)學生的閱讀興趣，讓其迫不及待地與文本對話，咂摸文字達到深層次理解，實現(xiàn)個性化閱讀。

特級教師倪娟在執(zhí)教《石榴》一課時，先出示文中的兩個擬人句：“熟透了的石榴……滿滿的子兒?！薄斑@些石榴娃娃急切……的喜訊?！被谌昙墝W生第一次接觸該句型，對擬人的修辭手法是云里霧里。倪老師沒有直接告訴學生擬人句的作用，而是通過學生合作表演、想象練說等環(huán)節(jié)，讓學生去體會擬人句的作用。

在學生練讀后，學生開始展示：合作小組齊上陣，一生讀，眾生演，咧開小嘴笑；張大嘴巴，雙手輕撫肚子哈哈大笑；伸頭探腦，嘴里喊著：“主人，快來呀，瞧，我將樹枝都壓彎腰，再不摘我要掉地上了。”

學生將自己閱讀的理解通過他們不同的方式體現(xiàn)出來，也感悟到了擬人的妙處?？梢姡處煹木脑O計，不但創(chuàng)設出了趣味濃濃的課堂氛圍，也開啟了學生的思維，還提高了學生的閱讀能力和語言表達能力。

2.創(chuàng)設教學情境

贊科夫曾說：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域、精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用?！痹诮虒W中，教師要創(chuàng)設出典型的場景，才能激活沉睡在大腦中相似的的生活體驗，才能激發(fā)起學生濃烈的學習情緒，喚醒學生的潛能，才能讓學生情動而辭發(fā)，才能將語言表達與個性閱讀完美融合。

例如教學《船長》一課時，伴隨著沉郁的樂曲聲，哈爾威船長與“諾曼底”號徐徐沉入大海?！按L與船慢慢消失在人們的視線里，無論是得救的婦女、兒童，抑或是搶著上船的部分男乘客，還是船員，大家的眼眶濕潤了，有千言萬語想對船長傾訴……”在樂曲聲中，學生走進文本，回顧船長在那危急時刻的英雄壯舉，轉而對人物的心境進行表達。

沉郁的樂曲與教師低沉的話語融為一體，將學生再次帶到文本中，對文本的內涵進行深度探究，學生入其境，走進乘客、船員的心中，敬佩、思念、感激之情溢于言表，催生著學生個性化的表達。

三、教師評價增添學生閱讀動力

課堂的生成是多向互動、動態(tài)生成的過程。教學中，固然要尊重學生的個性化閱讀體驗，但不能忽略價值觀的取向。評價語不能只是一味地激勵，有時也需要講求客觀。

1.解讀多元化

個性化閱讀，指學生將建構在大腦中的與文本中呈現(xiàn)的兩種生活經(jīng)驗圖式進行同構，得出其獨特的體悟。在交流學生的個性化閱讀成果時，教師的評價語應該帶有鼓勵性，促使學生對閱讀內容作出有個性的反應。

例如，學完課文《三袋麥子》后，問學生“更認可小豬、小牛還是小猴對麥子的處理方式？”學生眾說紛紜：“我認可小牛，細水長流，小牛平?？梢缘讲莸厣铣圆荩炖?，小牛不用為糧食發(fā)愁。”教師適時表揚：“精打細算，真會過日子?！?/p>

學生說：“我認可小猴，因為它有經(jīng)濟頭腦，把麥子種下地，收獲，循環(huán)往復，這樣就有吃不完的糧食?！苯處熯B連點頭：“小猴有經(jīng)濟頭腦，老師發(fā)現(xiàn)你有智慧的頭腦?！?/p>

這時，又一個學生發(fā)表想法：“老師，他們的做法我都不認可。如將四分之一的麥子磨成面粉，四分之一的留著，再種下一半，既能享受到新鮮的面食，又能保證冬天還有糧食，到秋天還能有喜人的豐收，一舉三得，多好?！崩蠋煿钠鹫苼恚骸昂糜袆?chuàng)意的想法?！?/p>

……

“你更認可誰？”這一問題，從不同角度分析，答案是多元的。教師尊重學生的閱讀體驗，評價語能激勵學生表達出自己的見解，學生的思維自由馳騁，各抒己見，產(chǎn)生有創(chuàng)意的想法。

2.引導學生

小學生與自我經(jīng)歷、已有知識相融，但有時閱讀體驗難免有不成熟的地方，甚至包含錯誤。此時，教師在傾聽時，應該帶著敏銳的觸角，及時地點撥，讓他們的個性化閱讀體驗更具價值性。

例如在教《祁黃羊》時，有學生認為祁黃羊推薦解狐當中軍尉是有私心的，我沒有立即否定，而是讓學生道出心里的想法。他從解狐“大病在身，臥床不起”，認為祁黃羊明明知情卻刻意如此。我告訴學生：文中有一個詞，其實交代了祁黃羊是否知情。學生們再次走入文本，品讀文字，發(fā)現(xiàn)了“沒想到”的事情：“我誤會了祁黃羊。當官的有病都不會對外宣稱，生怕遭到政敵的打擊。他的確是出于公心?！?/p>

在學生價值觀出現(xiàn)偏頗的情況下，教師要善于引導，不能聽之任之，否則學生的價值觀將迷失在個性化閱讀的誤區(qū)里。

學生的個性化閱讀應該成為課堂的生長點。作為教師，既要做好點燈人，為學生照亮前進的方向；又要做好清障員，善于引導，清其障，促其思維拔節(jié)。學生的閱讀能力將會慢慢提升，語文素養(yǎng)將慢慢積淀。

責任編輯 吳晶晶