梁惠婷

【摘 要】 教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣使學生變得聰明，教育應更著重于后天的培養(yǎng)。本論文主要研究高中學生地理學習的認知方式差異，正視學生的認知差異，善待學生的認知差異，研究“引·動”教學策略創(chuàng)造適合不同特質學生的教學方式，給每位學生均等的發(fā)展機會，因材施教，引導學生將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到高中地理學習當中去，從而促進學生富有個性特點地全面發(fā)展。

【關鍵詞】 “學習行為”；“認知差異”；“引·動”；“課堂效益”

【中圖分類號】 G623.45 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-0-01

一、背景

美國教育心理學家杰羅姆·布魯納的“認知發(fā)現說”指出學習過程是一種積極的認知過程。他認為學習的實質在于主動地形成認知結構。格式塔學習理論的基本觀點之一：真正的學習是不會遺忘的。通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟將成為我們知識技能中永久的部分。

從高中的課堂教學中，筆者發(fā)現學生的地理課堂學習行為存在了明顯的差異，而學習行為的差異又導致了成績的分化。成績優(yōu)秀的學生，一般都有良好的課堂學習行為習慣，如上課認真聽講，注意力集中，思考問題積極，課堂筆記認真，高效完成課堂練習，及時進行課堂小結等，課堂中動手能力強，思維活躍。成績較差的學生，課堂動手能力差，學習被動，上課容易開小差，注意力難以集中，不主動思考問題，回答問題人云亦云，筆記照搬照抄，極少進行課堂小結等等。每位同學的課堂時間是一樣，主要是學習行為的差異導致成績的分化，而學習行為差異又主要體現在認知方式上的差異，因此，“引”學生用自己的認知，促進其快速“動”起來至關重要。

“引”源于對“教育”的解釋，為“引出”或“導出”，教師通過一定的手段，把某種本來潛在于學生身體和心靈內部的東西引發(fā)出來。“動”源于《禮記·中庸》中的“明則動，動則變，變則化”，明確差異，激發(fā)動力，教師調動，學生參與，師生互動，由“動”而變，讓課堂激發(fā)活力，提高地理學習的有效性。針對學生地理學習認知方式差異，筆者在課堂教學中采取多元引導，讓不同特質的學生都“動”起來。

二、針對學生地理學習認知差異，巧妙“引·動”提升課堂效益

（一）研究新課的多元“引”出，促學生快速“動”入課堂

調查發(fā)現至少70%以上的同學沒能快速進入聽課狀態(tài)，如果學生不能迅速融入課堂，倘若平均每節(jié)課、每學生都在上課開始時僅僅浪費1分鐘時間，那么一個班一個學期下來就會有3000分鐘白白浪費了，此外，因學生的個體差異進入真正的聽課狀態(tài)的時間會參差不齊，教師卻忽略這一現象的存在，而在絕大部分學生還沒進入聽課狀態(tài)之前就開始新課的學習，學生的思維總是慢了一拍，也將導致整個課堂思維處于低眉狀態(tài)，而且知識的完整性、連貫性會大打折扣，課堂的效果自然就差。

自主引入。要求學生根據課前的整理和準備在黑板上寫出上節(jié)課和本節(jié)新課的板書，找出知識的內在聯系，以學生的質疑為突破點導入新課，這樣的導課由學生自主完成，調動學生學習的主動性，迫使學生在課前積極主動復習舊知識并預習新知，這樣有利于加深學生對原來知識的理解并對新知識做好充分的預習，同時，在黑板上完成板書來導入新課不但使知識系統化還有利于提高學生的實踐能力和動手能力。

檢測引入：在新課引入部分，教師可以變化原有的復習提問這種直白的復習導入方式，變?yōu)闄z測的手段，教師可以給出一道或幾道能承上啟下的試題，通過應用已學內容對本題試題的一部分進行解答，然后引導學生繼續(xù)挖掘從而導出新課。檢測的內容一般選擇學生最關心、最感興趣的地理知識，自然學生很快就能融入課堂，快速進入聽課的興奮狀態(tài)。

情境引入。運用多媒體對教學內容、方式、方法、資源等進行整合，學生在學地理的某些章節(jié)教材時，時常會感到內容的“抽象”而覺得接受困難。在面臨難以體驗或容易混淆的知識，借助多媒體演示或者模擬情境將發(fā)揮重要作用，創(chuàng)設出恰當的氛圍，使學生在特定的情境中，激起求知的欲望，展開豐富的想象，產生探究的興趣，積極參與學習。

（二）以變式中“引”出小組合作，促學生全面參與

“要從重視知識的獲取過程到重視知識的建立過程的轉變”，這一觀點既符合科學的認知規(guī)律，也有利于促進學生積極參與課堂。變式教學主要是由教師提出問題后，其結果怎樣或如何解決都要學生做出回答，對學生具有挑戰(zhàn)性，所以學生的學習興趣大。再加上題目具有一定的梯度，人人都能動手，所以學習的積極性非常高。同時，教師還創(chuàng)造條件，讓“變式”成為小組合作學習載體，通過“變式”開展有效的討論，讓學生在輕松愉快的環(huán)境下，積極參與課堂，自然而然注重了知識的建立過程，有利于知識的加深理解并靈活應用。

教師在“變式”的過程中，要注意由易到難、由舊知到新知逐步過渡，還要為“學有余力”的學生專門設置的綜合提升題，以解決他們“吃不飽”的問題。一般情況下，當學生處于疲憊狀態(tài)或者有不少同學跟不上課堂節(jié)奏的時候，可停下來創(chuàng)造輕松、愉快的小組合作討論環(huán)節(jié)。教師觀察各小組的活動情況，對于討論不積極的小組老師可以參與進去，引導學生怎樣去探討問題，帶動大家進入高效的學習狀態(tài)，也可以走到同學中去提醒不交流發(fā)言的學生?？傊?，要讓每個同學投入到學習中來，思考問題交流發(fā)言，從“變式”討論中去感知地理概念的形成過程，去體會地理學家對結論的呈現過程，從而培養(yǎng)學生學習地理的興趣和培養(yǎng)大腦思維。作為教師要盡可能的尊重學生的理解方法，學生談出自己的觀點后，教師再進行綜合。學生獲取知識的過程比結果更重要，要留給學生思考的空間，學生獲取一種結果，遠遠比不上他獲取這個過程重要。

（三）針對學生聽課方式的差異，以回問和追問為“引”，開拓學生的思維“動”向

調查表明：大部分同學們雖能認真聽講，但多以被動的方式接受知識，缺乏對問題思考的熱情和能力，教師提問時，常遇到學生不會回答的情況。碰到這種情況時如果置之不理或立即轉而再提問其他學生，往往不利于解決學生心中的困惑，不懂的問題還是不能真正弄懂，久而久之，這些學生會對地理產生厭倦情緒。應從教和學兩方面的實際出發(fā)，進行合理的回問和追問。

（1）針對地理知識的特點，精心設計回問。比如對概念的回問可以從定義中的關鍵詞是什么？定義此概念用到了哪些已有概念等方面入手；對規(guī)律的回問可以從其條件、結論、適用范圍入手；對例題、習題的回問則可以從題目的條件、解題思路、相關聯的知識入手。此外，對于難于理解或梯度較大的地理知識，教師可以通過更換提問方式或分解難度來進行有效的回問。

（2）針對不同層次的學生，確定回問的水平。根據“布魯姆—特內教學提問模式”，結合學生的實際，把地理課堂中的回問分成由低到高五個水平，每一水平的回問都與學生不同水平的知識基礎和思維活動相聯系。①識記水平回問的對象是基礎相對較差、懶于思考的學生。②理解水平的回問主要針對中、下水平、能認真聽講但習慣于被動接受知識的學生。③應用水平的回問主要針對中等水平、能認真聽課但不主動思考的學生。④分析水平的回問主要針對中、上水平有學習地理欲望并主動思考的學生。⑤綜合水平的回問主要針對尖子生，能獨立思考并有自己見解的學生。

（3）避免學生一知半解或思考問題不夠透徹，教師應在容易混淆或難理解的知識上設計追問。一方面避免基礎較差的學生隨大流，濫竽充數，人云我云，沒有自己的見解；另一方面避免基礎較好的尖子生滿足于現狀，不進入深層次思考，難以做到以不變應萬變。因此，無論對后進生還是尖子生的教學都應實施必要的追問。

經過實踐，已經初見成效。以上的策略，使我對地理的教學有了更深刻的體會，同時也得到了學生的認同，學生越來越喜歡上我的地理課，而且我所教學生的地理學習也了有明顯的優(yōu)勢和發(fā)展的空間。

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