魏欣

【摘要】學(xué)習(xí)困難學(xué)生占學(xué)齡人數(shù)1/4以上，教育援助價(jià)值重大。如何統(tǒng)一學(xué)習(xí)困難的概念，教育援助如何開(kāi)展，如何構(gòu)建援助體系，必將是我國(guó)未來(lái)的一個(gè)重要研究領(lǐng)域?！秾W(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》嘗試對(duì)此類問(wèn)題進(jìn)行了回答。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)困難；學(xué)習(xí)障礙；教育援助

學(xué)習(xí)困難研究與教育援助對(duì)國(guó)家和民眾的價(jià)值極大，實(shí)施義務(wù)教育制度的國(guó)家都存在著學(xué)習(xí)困難問(wèn)題，且1/4以上家庭都可能有學(xué)習(xí)困難孩子。雖然我國(guó)這一領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)極為豐富，但仍有些問(wèn)題亟待回答?！秾W(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》建立在我國(guó)學(xué)習(xí)困難微觀研究的豐富文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，從宏觀視角提出了這些問(wèn)題并嘗試做出了回答。

一、學(xué)習(xí)困難的內(nèi)涵和外延究竟是什么？

若存在重大分歧，沒(méi)有統(tǒng)一所指的研究對(duì)象，就會(huì)導(dǎo)致研究結(jié)論不具有可驗(yàn)證性，使研究領(lǐng)域混亂無(wú)序，無(wú)法獨(dú)立。在我國(guó)，普通教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)困難存在不當(dāng)認(rèn)知，這比較普遍，不足為奇，但研究者的理解也存在較大差異，其中還有些不妥看法。第一種情況是使用術(shù)語(yǔ)眾多，如學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)障礙、問(wèn)題兒童、學(xué)習(xí)差生、厭學(xué)兒童、學(xué)習(xí)不良兒童、學(xué)業(yè)成績(jī)不足學(xué)生、差生等概念；第二種情況是雖然使用“學(xué)習(xí)困難”這一詞語(yǔ)，但含義和所指對(duì)象范圍差異極大，以致研究得出的學(xué)習(xí)困難出現(xiàn)率從百分之幾到百分之三十以上不等。

《學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》一書(shū)整理了這些情況，并對(duì)國(guó)際和國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)困難的相關(guān)概念進(jìn)行了梳理和辨析。作者姜曉宇認(rèn)為我們?cè)跐h語(yǔ)中通常所說(shuō)的“學(xué)習(xí)困難”并不能準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)Learning Disability、Learning Disorder、學(xué)業(yè)不良、學(xué)習(xí)失能、學(xué)習(xí)障礙等術(shù)語(yǔ)。在學(xué)術(shù)論文、書(shū)籍、譯著、政策文件以及口語(yǔ)使用中，“學(xué)習(xí)困難”已經(jīng)形成了多種語(yǔ)義，以學(xué)業(yè)不良、學(xué)習(xí)低效、學(xué)習(xí)障礙等詞來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)困難者進(jìn)行解釋或劃分，都有概括不全、指代不清、讀者容易困惑等問(wèn)題。

姜曉宇及其團(tuán)隊(duì)認(rèn)為當(dāng)從成因、性質(zhì)、特教需要等維度對(duì)學(xué)習(xí)困難進(jìn)行綜合劃分，使學(xué)習(xí)困難群體能夠進(jìn)行比較清晰的分類，以利于教育援助措施的精準(zhǔn)定向開(kāi)展，分層級(jí)實(shí)施。作者基于對(duì)學(xué)習(xí)低成就、學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)障礙等用語(yǔ)的關(guān)系分析，結(jié)合教育援助的體系、方法等，為了避免再次使用已有概念而引起讀者理解的分歧，避免在政策文件以及研究表述中指代不清晰而不利于教育援助的研究和開(kāi)展，采用數(shù)值編號(hào)方式對(duì)學(xué)習(xí)困難進(jìn)行了層級(jí)類型劃分。

該書(shū)作者將我國(guó)的學(xué)習(xí)困難劃分出“學(xué)習(xí)困難1型”來(lái)對(duì)應(yīng)具有身心障礙的學(xué)習(xí)困難者，其中第一種亞型是美國(guó)Learning Disabilities概念所指的學(xué)習(xí)障礙，第二種亞型是具有其他身心障礙的學(xué)習(xí)困難者，共同特征是應(yīng)納入特殊教育體系，都需要經(jīng)過(guò)特殊教育鑒定?！皩W(xué)習(xí)困難2型”指那些智力正常，不屬于學(xué)習(xí)障礙，主要由于個(gè)人學(xué)習(xí)能力原因引起的學(xué)習(xí)困難。因“學(xué)習(xí)困難2型”不屬于身心障礙，故不是特殊教育對(duì)象，但屬于有特殊教育方式需求的學(xué)生，通常在普通教育體系中進(jìn)行教學(xué)干預(yù)與訓(xùn)練?！皩W(xué)習(xí)困難2型”與“學(xué)習(xí)困難1型”的區(qū)別關(guān)鍵在于是否屬于“一組異質(zhì)性疾病”?！皩W(xué)習(xí)困難3型”是指主要由非個(gè)人學(xué)習(xí)能力原因引起的學(xué)習(xí)困難（學(xué)習(xí)成效達(dá)不到預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)），這一類定義對(duì)學(xué)困致因放寬了許多。“學(xué)習(xí)困難3型”的教育援助實(shí)際上是教育均衡、經(jīng)濟(jì)均衡等社會(huì)問(wèn)題的解決。每一個(gè)層級(jí)類型可以根據(jù)具體的成因、學(xué)業(yè)表現(xiàn)來(lái)分解出特定的子類型。這三個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)困難類型劃分，與國(guó)際和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)習(xí)困難教育援助層級(jí)具有極大的類似性。

通過(guò)這種層級(jí)類型劃分的工具，讀者可以較好地掌握我國(guó)大陸地區(qū)各個(gè)學(xué)者在學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域中的主要研究對(duì)象，而不至于因?qū)W者們使用相同的“學(xué)習(xí)困難”一詞而難以確定其研究對(duì)象。就目前來(lái)看，我國(guó)本領(lǐng)域的研究對(duì)象主要集中在“學(xué)習(xí)困難1型”和“2型”，對(duì)于“學(xué)習(xí)困難3型”的關(guān)注較少。但結(jié)合英國(guó)普通薄弱學(xué)校改進(jìn)、我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)“低成就學(xué)生”補(bǔ)救教學(xué)等經(jīng)驗(yàn)，及我國(guó)落后地區(qū)學(xué)生人數(shù)與畢業(yè)生學(xué)業(yè)不合格比例來(lái)看，“學(xué)習(xí)困難3型”的人群數(shù)量多，地域更集中，援助更易產(chǎn)生效果，且關(guān)乎教育均衡，能顯著提高我國(guó)基礎(chǔ)教育的底部水平。因此，“學(xué)習(xí)困難3型”也應(yīng)成為我國(guó)學(xué)習(xí)困難研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，是學(xué)習(xí)困難研究領(lǐng)域不可忽視的部分。

二、學(xué)習(xí)困難應(yīng)當(dāng)由誰(shuí)來(lái)負(fù)責(zé)教育援助？國(guó)家是否應(yīng)當(dāng)承擔(dān)這項(xiàng)責(zé)任？

首先，該書(shū)從學(xué)習(xí)困難教育援助的社會(huì)產(chǎn)品屬性來(lái)分析回答。我國(guó)目前沒(méi)有明確的教育援助概念界定，該書(shū)作者認(rèn)為，教育援助是為某一應(yīng)給予援助的對(duì)象群體提供教育產(chǎn)品服務(wù)，以幫助該群體實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)教育目標(biāo)的活動(dòng)。國(guó)家應(yīng)將學(xué)困者教育援助服務(wù)作為公共產(chǎn)品，同時(shí)鼓勵(lì)社會(huì)參與這項(xiàng)援助服務(wù)，形成以公共產(chǎn)品為主，私人產(chǎn)品、準(zhǔn)公共產(chǎn)品為輔的援助體系，確保教育公平，兼顧個(gè)性化需求。

其次，該書(shū)分析了美國(guó)、英國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)的形成過(guò)程，總結(jié)認(rèn)為學(xué)習(xí)困難與學(xué)習(xí)障礙教育援助在國(guó)家教育發(fā)展的時(shí)序位置中比較靠后，其一般發(fā)展路徑和基本體系是：普通教育實(shí)施均衡教育和融合教育、特殊教育覆蓋范圍延伸兩個(gè)方向的相向而行，最終形成了學(xué)習(xí)困難者的教育安置連續(xù)體；在普通教育方面，隨著小班化、低課堂生師比的實(shí)現(xiàn)，發(fā)展出針對(duì)班級(jí)所有學(xué)生的個(gè)別化教育，以及授課教師與輔助教師合作的課堂融合教育；特殊教育體系也擴(kuò)大覆蓋對(duì)象，把個(gè)別化教育計(jì)劃、個(gè)別化家庭輔導(dǎo)計(jì)劃自然擴(kuò)展到學(xué)習(xí)障礙者（含疑似學(xué)習(xí)障礙）；通過(guò)普教和特教發(fā)展的對(duì)接融合，基本形成了學(xué)前段和義務(wù)教育段的特殊需要人群教育援助體系，并初步形成了終身體系。

三、我國(guó)學(xué)習(xí)困難教育援助體系為什么沒(méi)有發(fā)展起來(lái)？需要什么條件？教育援助該怎么發(fā)展？有何特殊性？

該書(shū)研究了國(guó)際上學(xué)習(xí)困難教育援助體系形成的條件，對(duì)比我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，提出了我國(guó)的獨(dú)特發(fā)展路徑。

當(dāng)前我國(guó)大陸地區(qū)還沒(méi)有建立學(xué)習(xí)困難的教育援助安置形式，更沒(méi)有建立援助連續(xù)體，導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難教育援助處于特殊教育和普通教育兩不管狀態(tài)，更未向非義務(wù)教育階段延伸，這主要是由我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及教育發(fā)展階段特征所決定的。我國(guó)當(dāng)前階段教育經(jīng)費(fèi)總量需要優(yōu)先解決教育機(jī)會(huì)均等與教育均衡等主要矛盾，學(xué)習(xí)困難教育援助暫時(shí)未列入《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》以及《教育部2016年工作要點(diǎn)》，這意味著我國(guó)將在這段時(shí)間內(nèi)不能分配充裕經(jīng)費(fèi)開(kāi)展學(xué)困援助工作。

鑒于我國(guó)義務(wù)教育還不發(fā)達(dá)，教育不均衡，班額大，課堂生師比（這是該書(shū)提出的一個(gè)指標(biāo)）高，特殊教育限于殘疾人，無(wú)能力擴(kuò)展特教覆蓋范圍等條件，西方發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)特殊教育涵蓋對(duì)象延伸、普通教育體系基于低課堂生師比條件來(lái)開(kāi)展“融合教育”，進(jìn)而自然實(shí)現(xiàn)完整學(xué)習(xí)困難教育援助體系的這一路徑在我國(guó)不能施行。我國(guó)必須要探索出一條在經(jīng)費(fèi)少、義務(wù)教育不發(fā)達(dá)、特教系統(tǒng)不完善的情況下的學(xué)習(xí)困難教育援助路徑。

書(shū)中提到，我國(guó)學(xué)習(xí)困難教育援助路徑的實(shí)現(xiàn)首先要承認(rèn)和順應(yīng)教育發(fā)展的客觀規(guī)律，量力而為，循序漸進(jìn)，但同時(shí)也不等待不依靠義務(wù)教育的小班化和低課堂生師比和殘疾人特殊教育的范圍擴(kuò)大，對(duì)特殊教育不拔苗助長(zhǎng)，在經(jīng)濟(jì)可支撐的情況下推動(dòng)學(xué)習(xí)障礙者納入，客觀評(píng)價(jià)“融合教育”的基本條件，理性對(duì)待“融合教育”的推進(jìn)。然后，引入家長(zhǎng)、社會(huì)組織等第三方力量，在普通教育和特殊教育延伸發(fā)展滯后的情況下，主動(dòng)擔(dān)當(dāng)起普教特教連接責(zé)任，國(guó)家用服務(wù)采購(gòu)方式整合社會(huì)組織的力量。最后，當(dāng)我國(guó)的義務(wù)教育、特殊教育發(fā)展到較成熟階段后，學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)與義務(wù)教育、特殊教育系統(tǒng)自然會(huì)進(jìn)行融合銜接。

四、我國(guó)學(xué)習(xí)困難教育援助宏觀系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)怎樣來(lái)構(gòu)建？

首先，該書(shū)討論了宏觀系統(tǒng)的構(gòu)建思路。第一，我國(guó)學(xué)習(xí)困難教育援助的未來(lái)靜態(tài)結(jié)構(gòu)可從學(xué)困者人生階段、教育援助主要任務(wù)、主要參與者三個(gè)方面來(lái)規(guī)劃。第二，可以設(shè)計(jì)為三個(gè)發(fā)展階段。第一階段，義務(wù)教育發(fā)展還未完成，特殊教育無(wú)力擴(kuò)展，教育均衡是國(guó)家教育的首要任務(wù)，這一階段教育援助經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要為家庭和發(fā)達(dá)地區(qū)的先行嘗試。第二階段，12年義務(wù)教育及免費(fèi)職業(yè)教育得以全面實(shí)現(xiàn)，教育均衡達(dá)到一定程度，但是小班化、低課堂生師比依然未普及，這一階段的學(xué)困教育當(dāng)以學(xué)校的資源教室以及特殊教育師資指導(dǎo)的家庭教育為主，對(duì)“雙差”家庭（家庭經(jīng)濟(jì)差且學(xué)習(xí)困難）進(jìn)行免費(fèi)的教育，對(duì)社會(huì)組織給予教育代金券等方式的資助。第三階段，義務(wù)教育小班化、低課堂生師比實(shí)現(xiàn)，融合教育真正得以實(shí)施，全部學(xué)困者都得到免費(fèi)的高質(zhì)量教育，大部分社會(huì)組織由政府轉(zhuǎn)移支付費(fèi)用，少部分社會(huì)組織面向高端家庭開(kāi)展有償服務(wù)，此后，我國(guó)的學(xué)習(xí)困難教育援助將向非義務(wù)教育階段教育援助、職業(yè)援助、社會(huì)服務(wù)等領(lǐng)域延伸。第三，我國(guó)在制定學(xué)習(xí)困難教育援助體系時(shí)必須設(shè)立由小到大、由低到高的援助目標(biāo)等級(jí)，循序漸進(jìn)，逐步擴(kuò)展對(duì)象，提高援助標(biāo)準(zhǔn)。

其次，該書(shū)討論與規(guī)劃了未來(lái)的學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)，涉及普通教育、特殊教育、父母職能教育和早期篩查療育三大教育援助體系，以及一個(gè)包含法律保障、經(jīng)費(fèi)保障、師資保障、多元評(píng)價(jià)、受助者權(quán)利保障、社會(huì)組織培育、監(jiān)督反饋和技術(shù)工具的保障體系。

《學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》一書(shū)著力于理清學(xué)習(xí)困難的概念和外延，描畫(huà)學(xué)習(xí)困難研究對(duì)象的疆域，對(duì)本領(lǐng)域的學(xué)者提供了有價(jià)值的研究對(duì)象定位參考，有利于辨析各文獻(xiàn)具體研究對(duì)象的差異。其次，對(duì)學(xué)習(xí)困難教育宏觀援助系統(tǒng)的分析和設(shè)計(jì)，為學(xué)者提供了一個(gè)有別于微觀教學(xué)干預(yù)、心理干預(yù)之外的學(xué)習(xí)困難研究思路，為我國(guó)該領(lǐng)域的宏觀研究和實(shí)踐開(kāi)啟了一扇門，不妨拭目以待該書(shū)的預(yù)言。

【參考文獻(xiàn)】

[1]姜曉宇.學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究[M].北京：科學(xué)出版社，2017.