吳瑾 武文駿

摘 要：在對45名高中男生進行教學(xué)實驗的基礎(chǔ)上，探討了認知負荷對足球?qū)怪袑W(xué)生有效決策的影響。研究結(jié)果表明，（1）實驗一、二組以及對照組在實驗階段1中的決策評分成績無顯著差異；（2）三個組別在實驗階段2中的決策評分，均顯著低于階段1；（3）三個組別在實驗階段2中的決策評分間存有顯著差異；（4）球齡與決策評分間存有顯著正相關(guān)。

關(guān)鍵詞：認知負荷 高中生 足球?qū)?有效決策

中圖分類號：G807 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-2813（2018）07（b）-0194-03

Abstract： Based on the teaching experiment of 45 high school boys， the influence of cognitive load on the effective decision-making was discussed. The results showed that ；（1） the decision-making score in stage 1 was no significant difference between the three groups； （2）the decision-making score of the three groups in stage 2 was significantly lower than stage 1；（3）the decision-making score in stage 2 was significant difference between the three groups；（4） There was a significant positive correlation between football-age and decision-making score.

Key Words： The cognitive load； High school students； Football Confrontation； Effective decision-making

1 研究背景

認知負荷理論由斯威勒（1988）提出。該理論的核心觀點在于認為當(dāng)個體處于復(fù)雜任務(wù)情境中時，因工作記憶需要對任務(wù)中的多個信息源進行處理，便有可能造成工作記憶出現(xiàn)資源分配上的不足，從而產(chǎn)生認知上的超負荷。當(dāng)工作記憶難以承受這種超負荷，便會造成任務(wù)結(jié)果的失敗。

作為教育心理領(lǐng)域中的經(jīng)典理論，認知負荷的理論以及實證研究已在諸多學(xué)科中獲得了探討。研究的對象也從作為教學(xué)過程客體的學(xué)生，擴展至教學(xué)過程主體的教師，甚至是主、客體與教學(xué)工具的互動過程等。在體育領(lǐng)域中，對于運動參與中的個人，這一理論也逐漸受到了關(guān)注并產(chǎn)生了一些重要的研究成果[2-4]。隨著我國足球改革的不斷深入，以往偏重于競技體育中足球?qū)ｍ椀难芯?，也越發(fā)向探尋群眾體育、校園體育中足球運動所具有的特征所傾斜。而作為我國足球后備人才培養(yǎng)與足球普及重要路徑選擇的校園足球，則越發(fā)成為了重點關(guān)注的對象。

然而值得教師、教練以及研究人員所反思的是，在校園足球的開展過程中，特別是體育課堂教學(xué)的情境中，學(xué)生往往有著迫切想進入比賽實戰(zhàn)的意愿；但在實戰(zhàn)的對抗中又極易丟球——從而造成運動體驗不流暢，甚至產(chǎn)生嚴(yán)重挫折感的現(xiàn)象。對于這種現(xiàn)象的解決，傳統(tǒng)的思路在于通過對學(xué)生的技術(shù)、意識、體能等單一環(huán)節(jié)進行診斷，并作出鞏固，以此來消解。可當(dāng)單一環(huán)節(jié)已經(jīng)獲得鞏固或強化，回到比賽對抗中進行檢驗時，學(xué)生的體驗卻仍然不夠理想。這種教學(xué)/訓(xùn)練與比賽/實戰(zhàn)相分離的問題，也給足球教學(xué)的內(nèi)容與足球運動的需要間帶來了一種潛在的張力。

事實上，結(jié)合認知負荷理論與足球運動的特點可以看出，對于復(fù)雜任務(wù)中信息的認知往往是整體的、綜合的以及瞬間的。單一的對學(xué)生的技術(shù)、意識、體能等環(huán)節(jié)作出考量，所隱約帶有的還原主義色彩，難以同足球運動特別是比賽對抗中的實際相聯(lián)系。學(xué)生在足球運動中若想獲得流暢的體驗，便需要對多個復(fù)雜的信息來源進行有效的決策。這些信息來源包括內(nèi)部信息：如技術(shù)動作的應(yīng)用、重心的偏移、體能的儲備以及當(dāng)前的心理狀態(tài)等；和外部信息：如對手的位置、特征、速度等；以及關(guān)聯(lián)信息：如教練場外指導(dǎo)時的呼喚、觀眾的鼓勵與起哄等等。當(dāng)這些信息以序列的方式進入學(xué)生的工作記憶，學(xué)生往往可以做出有效的決策；但若以網(wǎng)狀的方式進入學(xué)生的工作記憶，便可能會給學(xué)生的工作記憶帶來負擔(dān)，產(chǎn)生認知超負荷，最終造成決策效能的低下。

為了驗證這一理論在足球運動，特別是對校園足球運動中學(xué)生群體的影響。本文通過實驗研究的方式，模擬了若干足球比賽中的對抗場景，通過對場景中學(xué)生表現(xiàn)的評價，來驗證認知負荷對學(xué)生有效決策的影響。以此為拓展校園足球開展的研究視域和實踐應(yīng)用，盡微薄之力。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

研究首先通過立意抽樣，根據(jù)自愿參加的原則，選取了南京某高級中學(xué)高一選修足球課程的30名男生，并將其隨機分為實驗一組15人，實驗二組15人。同時將代表學(xué)校參加市中學(xué)生比賽的校足球隊成員15名作為對照組。對三個組別男生的背景信息進行統(tǒng)計，概況如下（見表1）。

2.2 實驗程序

實驗?zāi)M了足球?qū)怪羞M攻球員背身控球的決策情境。為了盡可能貼近真實足球比賽中球員對多個信息源的復(fù)雜認知，實驗過程分為了2個階段。

第1階段：實驗中由1名足球教師擔(dān)任傳球、接應(yīng)球員；另1名足球教師擔(dān)任防守球員，對背身控球的學(xué)生進行逼搶。被逼搶的學(xué)生根據(jù)防守隊員逼搶的程度選擇轉(zhuǎn)身、回傳或原地控球。這一階段主要檢驗學(xué)生對來自自身內(nèi)部（技、戰(zhàn)術(shù)）、以及外部（防守隊員）等簡單信息源所產(chǎn)生的負荷。

第2階段：實驗中增加1名教師進行防守逼搶，同時增加1名足球教師作為接應(yīng)球員，該教師主要在難以完成配合的位置對持球?qū)W生進行干擾（如：大聲要求傳球），并在場下安排多名觀眾（由師生共同組成）進行鼓勵或起哄，模擬比賽中的球迷。這一階段主要檢驗在進一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源的情況下，學(xué)生的認知負荷是否會相應(yīng)增加。

2.3 結(jié)果評價

對實驗過程中研究對象的表現(xiàn)，采用了評分的方式。每一階段由2名擁有資質(zhì)的足球教練員針對研究對象在做出決策時的速度、合理性、準(zhǔn)確性三個維度進行評分，每一維度從“差”到“很好”采用5點式評分。得分越高說明決策水平越高，相應(yīng)的認知負荷水平則越低。以2名教練員評分的均值納入最終的統(tǒng)計分析。

2.4 統(tǒng)計處理

采用SPSS 21.0軟件對實驗結(jié)果進行配對樣本t檢驗、方差分析以及皮爾遜相關(guān)分析。

3 研究結(jié)果

3.1 三個組別兩次實驗前后認知負荷的組內(nèi)差異

三個組別在實驗階段1與2中，兩次決策評分的配對樣本t檢驗結(jié)果，如表2所示。從均值和顯著性中可以看出：實驗一組、二組以及對照組，實驗階段2的評分均顯著低于實驗階段1。表明在簡單信息源的基礎(chǔ)上，進一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源，三個組別研究對象的認知負荷均發(fā)生了顯著的增加。

3.2 三個組別實驗階段1中認知負荷的組間差異

三個組別實階段1組間差異的單因素方差分析的結(jié)果，如表3所示。從顯著性檢驗可以看出：三個組別在實驗階段1——亦即對簡單信息源認知負荷的檢驗，實驗一組、二組以及對照組間無顯著差異。

3.3 三個組別實驗階段2中認知負荷的組間差異

三個組別實階段2組間差異的單因素方差分析的結(jié)果，如表4所示。從顯著性檢驗可以看出：三個組別在實驗階段2——亦即對進一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源認知負荷的檢驗，實驗一組、二組以及對照組的決策評分具有顯著差異（p<0.05）。事后比較的分析結(jié)果表明：實驗階段2中實驗一組、二組的決策評分均顯著低于對照組。

3.4 年級、球齡與認知負荷間的相關(guān)性

研究對象背景信息中的年級、球齡與第2階段決策評分的皮爾遜相關(guān)分析，如表5所示。從結(jié)果中的相關(guān)系數(shù)與顯著性檢驗可見：年級與決策評分間不存在顯著相關(guān)（p >0.05）。而球齡則與決策評分間存有顯著正相關(guān)（p< 0.05）。表明系統(tǒng)參加訓(xùn)練、比賽的年限越長，決策評分也越高，相應(yīng)的認知負荷水平則越低。

4 討論

（1）從本次實驗的結(jié)果中可以看出，三個組別包括實驗一組、二組以及對照組，在實驗階段1的決策評分均值均表現(xiàn)出了較高的水平；同時組間差異的檢驗并未表明三個組別間存有顯著差異。說明在面對簡單信息源時，研究對象以往記憶中所積累的信息均可做出有效的回應(yīng)。對于背身控球時決策的速度、合理性與準(zhǔn)確性有著較好的表現(xiàn)。當(dāng)增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源等相應(yīng)的干擾因素后，各組別組內(nèi)決策評分的均值均出現(xiàn)了顯著的降低。說明無論是選修足球課程的普通學(xué)生；亦或是校足球代表隊的成員，在面對貼近于實戰(zhàn)的場景下，決策的速度、合理性與準(zhǔn)確性均會發(fā)生顯著的下降。這也是影響比賽實戰(zhàn)對抗中，如何合理對球進行處理的重要因素之一。

（2）然而對實驗階段2三個組別決策評分的均值進行組間差異的分析后發(fā)現(xiàn)，盡管實驗一組、二組與對照組實驗階段2的決策評分均較階段1發(fā)生了顯著的降低。但是實驗一組、二組的決策評分均顯著低于對照組。結(jié)合皮爾遜相關(guān)分析的結(jié)果推測，造成這一現(xiàn)象的原因主要是對照組擁有更長的球齡。其在系統(tǒng)參加訓(xùn)練、比賽的過程中所獲得的經(jīng)驗，或者說在以往記憶中保存的信息，部分對實驗階段2中所營造的場景做出了應(yīng)對。而實驗一組與二組則因缺乏這方面的積累，無法應(yīng)對信息源如此復(fù)雜的場景。因此在決策的速度、合理性與準(zhǔn)確性的評分上低于對照組。

（3）足球?qū)怪行畔碓吹膹?fù)雜性，與學(xué)生迫切想要融入實戰(zhàn)間的張力，是每一名足球教師或教練員均無法回避的話題。單一的將足球練習(xí)內(nèi)容分解——脫離實戰(zhàn)，往往會讓學(xué)生在進入實戰(zhàn)后因為認知負荷的發(fā)生，產(chǎn)生嚴(yán)重的挫折感，從而影響內(nèi)部動機的產(chǎn)生與維持[5]。而直接通過“以賽代練”的方式，如若練習(xí)內(nèi)容沒有得到精心設(shè)計與有效控制，則僅僅是將挫折感提前。因此，如何將足球?qū)ｍ椊虒W(xué)、訓(xùn)練的內(nèi)容，以貼合實戰(zhàn)的方式傳授給學(xué)生，并使學(xué)生獲得流暢的運動體驗與提升自身的動機水平，是值得足球理論與實踐工作者未來所需反思的重點。

5 結(jié)語

（1）三個組別在由簡單信息源所帶來的認知負荷條件下，決策評分均較為理想。但在增加外部信息以及關(guān)聯(lián)信息源后，決策評分均出現(xiàn)了顯著的降低。

（2）三個組別在由簡單信息源所帶來的認知負荷條件下，組別間的決策評分無顯著差異。但在增加外部信息以及關(guān)聯(lián)信息源后，實驗一、二組的決策評分均顯著低于對照組。

（3）研究對象背景信息中的年級與決策評分間無顯著相關(guān)性。球齡與決策評分間存有顯著正相關(guān)。

參考文獻

[1] Sweller J.Cognitive load during problem solving ：Effects on learning[J].Cognitive Science，1988（2）：257-285.

[2] 梁波，金珂屹，姜勇，等.認知負荷調(diào)控對不同復(fù)雜程度運動技能學(xué)習(xí)的影響[J].北京體育大學(xué)學(xué)報，2016，39（2）：125-133.

[3] 梁波，商偉，姜勇.基于認知負荷理論的教學(xué)設(shè)計對運動技能學(xué)習(xí)影響的研究[J].北京體育大學(xué)學(xué)報，2012，35（12）：94-98.

[4] 王洪彪，周成林，王麗巖.信息量與認知負荷對羽毛球運動員視覺搜索特征的影響[J].中國體育科技，2011，47（1）：88-96.

[5] 武文駿.高中生足球動機消退及運動中斷現(xiàn)象的探析[J].青少年體育，2016（8）：25-26.