張棟梁

摘 要：在中學語文教學中，許多的學生接受能力不同，基礎不在同一個層次，而課堂教學中對于不同層次的學生要有更多的教學目標，并且采取相應的手段，使得教學目標得到落實，以此提高課堂教師效率。

關(guān)鍵詞：中學語文；分層教學；策略

一、根據(jù)差異進行分層教學的界定

美國學者湯姆森在其《多元能力課堂中的差異教學》中指出：“差異教學的核心思想是將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設計差異化的教學內(nèi)容、過程與結(jié)果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發(fā)展”（湯姆森，2003）。我國學者華國棟認為：“差異教學是指在班級集體教學中立足于學生差異，滿足學生個別學習的需要，以促進學生在原有基礎上都得到發(fā)展的教學”（華國棟，2001）。從以上探討，我們可以對根據(jù)差異進行分層教學予以界定：根據(jù)差異進行分層教學首先是在班集體中教學，要充分考慮學生的個別差異，要建立在教育測查和診斷的基礎上，實施多樣化的教學策略，進行彈性管理，促使學生最大發(fā)展。

二、以學生原有知識積累和生活經(jīng)驗為教學切入點，促進新知識的建構(gòu)

閱讀教學作為文本解讀活動，它是一場多向度的對話，即通過讀者對語言文字的確認，以及對單詞意義和音像視圖的解碼，然后進行意義重構(gòu)和綜合，使讀者與文本之間相互作用。這一互動過程激活了讀者的社會知識、先前經(jīng)驗、期望以及直覺，使其與文本進行交流、碰撞和對話，并理解文本，從而獲得精神參與的愉悅。然而，在我們的閱讀教學活動中，學生似乎很少產(chǎn)生這種愉悅。這是因為長期以來，閱讀教學忽視了學生的生活經(jīng)驗和情感經(jīng)歷，把閱讀教學局限在課堂、課文和各類語文知識點上。其實，教師在閱讀教學中應把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界當作重要的課程資源，盡可能以學生原有的知識積累和生活經(jīng)驗作為教學的切入點，使學生產(chǎn)生閱讀期待，從而激發(fā)學生主動學習與探究的興趣，更有效地促進學生新知識的建構(gòu)。

例如，教學《走一步，再走一步》之前，先讓學生回憶自己的一次（或幾次）冒險經(jīng)歷，回想在自己的冒險活動中父母的反應及態(tài)度。然后水到渠成地追問學生：“如果類似這樣的事情發(fā)生在美國的家庭，情況又會怎樣呢？”又如教學《真正的英雄》之前，讓學生講他們知道的英雄故事，并讓其發(fā)表對真正的英雄的看法。學生發(fā)言后，然后加以引導：“看來大家對怎樣才算是真正的英雄有不同的看法。那么，現(xiàn)在讓我們一起來看看美國總統(tǒng)里根對真正的英雄有什么看法吧?！?/p>

以上兩個教例的共同點就是在教學的起始階段密切聯(lián)系學生的知識積累和生活經(jīng)驗，拉近學生與文本的距離，激發(fā)學生的閱讀期待與探索新知的興趣，較好地體現(xiàn)了利用原有知識、經(jīng)驗的遷移促進新知識建構(gòu)的教學策略。

三、作業(yè)的分層

以往的教學，布置作業(yè)“一刀切”，教師出的題往往后進生“吃不消”，優(yōu)等生“吃不飽”，這使學生處于很被動的地位。教師只要根據(jù)學生的不同層次設計不同要求的練習，就能使學生在作業(yè)的天地中享有充分的自由。

（1）作業(yè)量的分層：可嘗試對知識掌握快的學生減少作業(yè)量，對知識掌握不夠牢固的學生，適當增加作業(yè)量，讓學有余力的學生獲得自由發(fā)展的時間，一般學生也能得到充分練習。

（2）作業(yè)難度的分層：作業(yè)難度略高于學生知識水平，使之有思考性，學生才會對其產(chǎn)生興趣。因此，針對學生語文能力有差異的客觀實際，我們重視找準每類學生的“最近發(fā)展區(qū)”，設計難易有別的作業(yè)。我們在作業(yè)布置中一般確定基礎目標，努力完成發(fā)展目標，基礎較好的學生實現(xiàn)發(fā)展目標，努力完成創(chuàng)造目標。

如學習了《賣火柴的小女孩》后，可以布置三項作業(yè)：①抄寫小女孩出現(xiàn)幻覺的語句。②有感情地讀課文，把故事講給大家聽。③根據(jù)情節(jié)，寫寫《我與小女孩比童年》。第一項作業(yè)是詞句積累；第二項作業(yè)是說話訓練；第三項作業(yè)讓學生學習課文的寫作技巧，提高寫作能力。這三道題難度依次提高，分別適應了各個層次學生學習的需要，既可滿足優(yōu)等生的要求，又可使中下等生練有所得。

（3）作業(yè)的自主選擇：實施開放型作業(yè)有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和學習的自主精神。教師應真正把學生當作學習的主體，把作業(yè)的主動權(quán)交給學生。做什么，怎么做，什么時候做，應放手讓學生根據(jù)自己的實際情況而定。作業(yè)的內(nèi)容既可以與教材內(nèi)容相聯(lián)系，也可以與學生生活相結(jié)合，還可以與社會活動“接軌”，題材要廣泛，思路要開闊，形式要有選擇。

四、評價的分層

語文學習的評價，既要符合學科特點，又要符合學生的學習風格，即個體在學習時表現(xiàn)出的帶有個性特征的學習方式、學習策略和學習傾向。因此，在語文教學中應該實行分層評價，使評價內(nèi)容由單純的知識評價向知能并重、過程與結(jié)果并重的全面素質(zhì)評價轉(zhuǎn)換；評價者由教師向全員轉(zhuǎn)移，自評、互評、小組評、家長評、教師綜合評價相結(jié)合，形成評價觀念、內(nèi)容、方法相互聯(lián)系、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的評價體系。讓評估的過程成為學生互相啟發(fā)、互相學習、共同提高的過程。

實施分層教學應該樹立正確的人才觀，教師要認識到學生的個性差異，通過分層教學來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。利用分層教學還可以為學生提供廣闊的想象空間，提供自主學習的機會，讓學生自由發(fā)揮。

參考文獻：

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[2]丁曉良.中學語文閱讀策略及其教學[J].江蘇教育學院學報，2002（9）.