劉曉青

摘 要 大學(xué)英語語法教學(xué)課時少，但非英語專業(yè)大學(xué)生的語法能力又有待于提高，本文基于輸入和輸出理論，提出了一系列針對這一現(xiàn)狀的策略，以語言輸出為起點，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語法點的動機，針對輸出中的問題，教師選擇恰當?shù)妮斎氩牧?，引發(fā)學(xué)習(xí)者對語法點的選擇性注意，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者歸納輸入材料中的語法點并使之系統(tǒng)化，最后以語言輸出為途徑，完成從語法點的學(xué)到用的跨越。

關(guān)鍵詞 大學(xué)英語 語法教學(xué) 輸入 輸出

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.059

Constructing the Teaching Model of College English Grammar

Based on Constructivism

LIU Xiaoqing

（School of Foreign Languages， Shandong Normal University， Jinan， Shandong 250014）

Abstract College English classes granted less time， however， the grammatical competence of non-English majors needs to be improved. Based on input and output theory， this paper proposes a series of strategies aimed at this situation， starting from the output of language and stimulating learners to learn grammatical points. In order to solve the problem of output， teachers choose the appropriate input materials， trigger learners' selective attention to grammar points， guide learners to induce and systematize the grammatical points in the input materials， and finally take the language output as the way， accomplished from the point of grammar to learn to use the leap.

Keywords college English； grammar teaching； input； output

0 引言

對英語為外語的語言學(xué)習(xí)者來說，語言學(xué)習(xí)環(huán)境的缺乏就意味著在語言學(xué)習(xí)過程中需要借助語法的學(xué)習(xí)。無論是對于剛開始接觸英語學(xué)習(xí)的義務(wù)教育階段的英語學(xué)習(xí)者，還是高中階段甚至是大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)者，語法的學(xué)習(xí)都占有一席之地，只是程度和要求等級不同而已?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017核心素養(yǎng)版）》指出，高中階段英語語法知識的學(xué)習(xí)應(yīng)在更加豐富的語境中通過各種英語學(xué)習(xí)和實踐活動進一步鞏固，并恰當運用義務(wù)教育階段所學(xué)的語法知識，學(xué)會在語境中理解和運用新的語法知識，逐步發(fā)展英語語法意識?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南》中沒有單獨列出語法知識和能力的發(fā)展標準，而是將語法融入英語通用課程的基礎(chǔ)、提高和發(fā)展三個級別的具體要求中，因為高中階段已經(jīng)涉及到大部分語法，大學(xué)階段的語法更加側(cè)重語法在具體語境中的運用。

目前階段的大學(xué)英語教學(xué)中，大學(xué)英語的學(xué)分日益呈現(xiàn)削減的趨勢，根據(jù)王守仁等人[1]的調(diào)查，大學(xué)英語基礎(chǔ)階段必修課的學(xué)分大多數(shù)是在13到16之間，并還在逐步減少。學(xué)分的減少即意味著課時的減少。在課時量逐漸減少的趨勢下，對大學(xué)英語的要求并沒有降低，而是提高了，大學(xué)生不僅需要進一步夯實語言基本知識和能力，還需在一定程度上加強學(xué)術(shù)英語的能力。另外，高中階段的語法學(xué)習(xí)雖然涵蓋了大部分的語法，但要求仍比較淺顯，注重規(guī)則較多，注重運用較少。因而大學(xué)英語階段的語法學(xué)習(xí)面臨英語課時減少、語法仍需投入時間來進一步夯實與提高的現(xiàn)狀。在這種矛盾的困境中，如何高效地提高學(xué)生的語法能力就是一個需要亟待面對和解決的問題了。針對這一現(xiàn)狀，本文嘗試將建構(gòu)主義運用于大學(xué)英語語法教學(xué)中，以期更好地解決這一問題。

1 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義原本發(fā)端于西方的心理學(xué)和哲學(xué)，其最初萌芽為二十世紀三十年代皮亞杰關(guān)于兒童智力的研究，雖然在二十世紀的大部分時間里建構(gòu)主義并沒有產(chǎn)生革命性的影響，但在二十世紀下半葉，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論均產(chǎn)生了深遠的影響。建構(gòu)主義認為，[2]知識不是單純通過教師的教授就能得到，而是學(xué)習(xí)者在社會文化背景下，借助于教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因而，教師的角色也由知識的傳授者而轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x建構(gòu)的促發(fā)者。在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，鼓勵學(xué)生在探索和實際運用的過程中掌握知識，強調(diào)教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)資源服務(wù)于學(xué)生的學(xué)而非教師的教，將學(xué)生的中心地位真正地在教學(xué)中凸顯出來。

2基于建構(gòu)主義的英語語法教學(xué)策略

大學(xué)英語階段語法課時減少，但語法教學(xué)依然有一定必要性，而且語法教學(xué)注重規(guī)則較多，注重應(yīng)用較少，針對這一現(xiàn)狀，大學(xué)英語語法教學(xué)中可以運用建構(gòu)主義來優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，改進語法教學(xué)的效率，確保在課時不增加的情況下高效有序地進行大學(xué)英語語法教學(xué)。建構(gòu)主義對教師的要求相對較高，教師作為教學(xué)設(shè)計者，其設(shè)計需貫穿語法教學(xué)的始終，而且在教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出學(xué)生中心的原則，教師的教服從于學(xué)生的學(xué)，以學(xué)生的學(xué)為最終目的，同時教師的教又高于學(xué)生的學(xué)，在學(xué)生的學(xué)發(fā)生之前教師的教就已設(shè)計規(guī)劃完備。

2.1 以輸出為起點，激發(fā)學(xué)習(xí)動機

動機是學(xué)習(xí)行為的出發(fā)點，沒有學(xué)習(xí)動機，無論采用什么樣的教學(xué)理論或方法，均不會取得良好的效果?；诮?gòu)主義的英語語法教學(xué)也不例外，也應(yīng)以學(xué)習(xí)動機的激發(fā)為起點。只有學(xué)習(xí)動機被激發(fā)出來，學(xué)習(xí)者才有可能主動建構(gòu)所學(xué)的知識。外語學(xué)習(xí)動機是指外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語的過程中為實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標而做出的選擇和努力，通常包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿和努力程度等，蘊含了學(xué)習(xí)者情感和行為等諸多特征。[3]學(xué)習(xí)動機的有效激發(fā)對于學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義具有至關(guān)重要的作用，沒有學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)者的自我效能感和學(xué)習(xí)意愿均不會得以提升，知識的主動建構(gòu)也就成為空中樓閣。因而，在語法教學(xué)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機處于所有教學(xué)環(huán)節(jié)的首位。

大學(xué)英語中的語法教學(xué)不同高中的語法教學(xué)，高中的語法教學(xué)基本都始于一個新的語法點，而大學(xué)英語中的語法教學(xué)基本都始于學(xué)習(xí)者接觸過但并未完全透徹掌握的語法點。在輸出語言的過程中，既鍛煉了語言的運用，也有效地使學(xué)習(xí)者進行自我反思，了解在具體語法點上的漏洞，以更有效地激發(fā)其學(xué)習(xí)這一語法點的動機。以定語從句為例，教師可設(shè)計寫作或翻譯的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者在使用語言的過程中使用定語從句，教師對學(xué)習(xí)者輸出的語言進行及時反饋，學(xué)習(xí)者可借助這些反饋對自身在這一語法點上的掌握情況進行評價，在掌握不足時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機可有效地被激發(fā)出來。

2.2 以輸入為基礎(chǔ)，引發(fā)選擇性注意

在上一教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者可發(fā)現(xiàn)自身在某一語法點上的掌握情況，針對掌握不好的學(xué)習(xí)者，可進行適量的語言素材的輸入，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對語言素材中的目標語法點產(chǎn)生選擇性注意。美國認知心理學(xué)家Wittrock[4]提出了一個學(xué)習(xí)的生成過程模型，他指出學(xué)習(xí)是從感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的，而不是從感覺經(jīng)驗開始的。選擇性注意將學(xué)習(xí)者的注意力有選擇性地放在與學(xué)習(xí)目標相關(guān)的信息上，以確保大腦能夠更有效地加工信息，是學(xué)習(xí)者重要的學(xué)習(xí)策略。在此環(huán)節(jié)中，教師提供大量的包含目標語法點的語言素材，學(xué)習(xí)者對目標語法點產(chǎn)生選擇性注意，從而促發(fā)學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。在此環(huán)節(jié)，教師由規(guī)則的講授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，雖然在教學(xué)過程中教師也需適當?shù)闹v授，但講授的量和密度大大縮小，而代之以學(xué)習(xí)者通過語言素材對目標語法點的探索和發(fā)現(xiàn)。

2.3 以歸納為基本方法，系統(tǒng)梳理知識點

在引發(fā)學(xué)生選擇性注意的基礎(chǔ)上，學(xué)生可從教師所提供的富含目標語法點的素材中嘗試歸納出這一語法點的框架，教師在這一過程中僅僅起腳手架的作用，在學(xué)生的認知出現(xiàn)偏差時予以糾正，同時補充并完善知識點的系統(tǒng)性。在這一過程中，學(xué)生作為認知主體真正地參與到學(xué)習(xí)過程中，擺脫了教師傳授為主的一言堂中教師的教與學(xué)生的學(xué)分離的狀況。當集中了目標語法點的語言素材進入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗中時，知識的內(nèi)化過程也即開啟。這一內(nèi)化的知識體系比反復(fù)記憶而獲得的零散知識要有效得多。

2.4 以輸出為重點，學(xué)以致用

在第二語言習(xí)得研究中，輸入假說影響較深遠。Krashen[5]的輸入理論認為，可理解性輸入是語言習(xí)得的前提，理想的輸入是可理解的、既有趣又與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的和數(shù)量足夠的輸入。但Swain不認可輸入理論的全部觀點。他的輸出假說認為在語言習(xí)得過程中，可理解性輸入的確是不可缺少的一個環(huán)節(jié)，但這并不是學(xué)習(xí)者習(xí)得并發(fā)展其第二語言水平的充分條件。其輸出假說在認可可理解性輸入重要性的同時，主張可理解性輸出在二語習(xí)得中不可替代的作用。Swain在突出可理解性輸出的重要性認為，“輸出對學(xué)習(xí)的重要性在于輸出推動學(xué)習(xí)者對語言進行更深層次的加工，比輸入加工所投入的精力更多”。 [6]

因而，在英語語法的習(xí)得過程中，可借鑒Swain的輸出理論，在學(xué)習(xí)者初步掌握了系統(tǒng)化的語法知識點之后，以輸出為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生利用所掌握語法點產(chǎn)出語言。在這一過程中，學(xué)習(xí)者充分運用語法構(gòu)建語言意義的功能，將語法運用到具體的語言表達和應(yīng)用中。

3結(jié)語

雖然語法教學(xué)的改進需要以外語習(xí)得理論為基礎(chǔ)，但這還不是語法教學(xué)的全部。語法教學(xué)作為教學(xué)的一部分，還需要遵循教學(xué)的一般規(guī)律和學(xué)習(xí)理論。因而，語法教學(xué)的起點為語法教學(xué)本體的教學(xué)改進，以此起點帶動與語法教學(xué)相關(guān)的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論在促進語法教學(xué)中的作用。因而，英語教學(xué)既是英語教學(xué)過程中的一個微觀課題，也是關(guān)涉教學(xué)整體與教師專業(yè)發(fā)展的宏觀課題，探究角度需多樣化，才能滿足英語語法教學(xué)的需求。

本文為山東省藝術(shù)科學(xué)重點項目“以英譯中國傳統(tǒng)文化為依托培養(yǎng)非英語專業(yè)學(xué)生批判性思維能力的實證研究”（1506383）和外教社高校外語教學(xué)科研項目“以輸出為驅(qū)動的大學(xué)英語語法有效教學(xué)模式實證研究”（2015SD0115A）的部分成果

參考文獻

[1] 王守仁，王海嘯.我國高校大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查及大學(xué)英語教學(xué)改革與發(fā)展方向[J].中國外語，2011（5）：4-17.

[2] 何克抗.建構(gòu)主義：革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（上）[J].電化教育研究，1997（3）：3-9.

[3] Gardner R. C. Motivation and Second Language Acquisition：The Social Educational Model[M].New York： Peter Lang Publishing，Inc.，2010.

[4] 張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社科），1996（4）：75-108.

[5] Krashen，S.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman，1985.

[6] Swain，M.Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].S. Gass & C. Madden， Input in Second Language Acquisition[J].Rowley，MA： New bury House，1985：121-130.