文 孫 靜

縱觀獨(dú)生子女家庭，“4―2―1”的家庭結(jié)構(gòu)是常態(tài),幼兒集萬千寵愛于一身，同伴群體的缺乏，不僅使幼兒欠缺社會(huì)交往能力,也讓他們養(yǎng)成了不良的習(xí)慣。任性、自私、膽怯的性格缺陷已嚴(yán)重危害到獨(dú)生子女的健康成長(zhǎng)。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也明確提到培養(yǎng)幼兒親社會(huì)行為的重要性，如：“樂意與人交往，學(xué)習(xí)互助，合作和分享，有同情心。”因此，提升幼兒社會(huì)適應(yīng)能力和心理素質(zhì)刻不容緩，幼兒園作為幼兒社會(huì)化發(fā)展的第一陣地，關(guān)注與培養(yǎng)幼兒的社會(huì)交往能力責(zé)無旁貸。學(xué)校教育中同齡的競(jìng)爭(zhēng)多于合作，讓不少學(xué)者把目光投向混齡教育，并且確實(shí)也發(fā)現(xiàn)混齡教育有著不同于同齡教育的優(yōu)勢(shì)。

一、相關(guān)概念闡述

（一）混齡教育

混齡教育是指打破年齡界限，將年齡相差12個(gè)月以上的幼兒編排在一個(gè)班級(jí)，讓不同年齡的幼兒身處同一環(huán)境共同學(xué)習(xí)、生活和游戲的一種教育組織形式。目前，針對(duì)混齡教育的研究，既有高校教師的理論論述，也有來自幼兒園一線教師的課程建構(gòu)，而研究則更多地集中于學(xué)齡前階段。

在國(guó)外，混齡教育一直在進(jìn)行。在中國(guó)，目前幼兒階段采取的混齡教育主要包括3種形式：混齡班、同齡班加混齡活動(dòng)、隨機(jī)混齡。其中“混齡班”更多地出現(xiàn)在實(shí)施蒙氏教育的幼兒園，又稱連續(xù)性混齡，指所有幼兒生活、學(xué)習(xí)、游戲活動(dòng)全部混齡編班?！巴g班加混齡活動(dòng)”，也叫“間斷性混齡”，這也是目前大部分嘗試混齡教育的幼兒園所實(shí)行的一種方式，是指幼兒只在某些特殊的時(shí)段，如晨間、活動(dòng)日、家庭結(jié)對(duì)時(shí)進(jìn)行混齡活動(dòng)。“隨機(jī)混齡”是某些地區(qū)因幼兒數(shù)量減少或師資欠缺而被迫采取的，隨意進(jìn)行的混齡編班。無論開展混齡區(qū)域活動(dòng)，還是混齡集體活動(dòng)，我們發(fā)現(xiàn)混齡教育對(duì)于幼兒的認(rèn)知、情緒、行為都有著不可估量的作用。

（二）親社會(huì)行為

親社會(huì)行為一詞最初由美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家威斯伯樂提出,是指人們?cè)谏鐣?huì)交往中所表現(xiàn)出來的謙讓、幫助、合作、分享等有利于他人和社會(huì)的行為，是道德行為的一種，助人、合作、分享等行為是其主要形式， 但它們彼此之間的相關(guān)性并不高。對(duì)于幼兒來說，親社會(huì)行為更多的是以富有同情心、分享、安慰、友好、幫助等能觀察到的特質(zhì)或舉動(dòng)來判斷的。而且，幼兒的親社會(huì)行為發(fā)展水平受多種因素影響，如移情、榜樣、性別、年齡等。事實(shí)上，幼兒的親社會(huì)表現(xiàn)還沒有完全固化為個(gè)性中的一部分，其行為仍具有可塑性。因此把握幼兒關(guān)鍵階段，實(shí)施混齡教育，對(duì)幼兒具有積極意義，通過幾年來的混齡教育和對(duì)幼兒行為轉(zhuǎn)變的記錄、家長(zhǎng)的積極反饋來看，筆者認(rèn)為混齡教育對(duì)于幼兒助人行為、合作行為、分享行為都有著明顯的促進(jìn)作用。

二、混齡教育對(duì)幼兒親社會(huì)行為發(fā)展影響的綜述

（一）對(duì)助人行為的影響

助人行為是親社會(huì)行為中認(rèn)同率最高的，幼兒的助人行為更多地表現(xiàn)在幫同伴拿東西、扔垃圾以及進(jìn)行言語(yǔ)安慰等方面。有研究顯示，早在18～30個(gè)月時(shí)，幼兒已有類似行為，并隨年齡而呈現(xiàn)增長(zhǎng)趨勢(shì)。不僅如此，幼兒的助人行為還會(huì)受一系列因素的影響，如：個(gè)體感同身受的能力、個(gè)性以及父母教養(yǎng)方式、情境、幫助對(duì)象等。每當(dāng)9月開學(xué)季，新入園的小班幼兒都會(huì)面臨分離焦慮，不少幼兒在父母走后會(huì)哭鬧不止。由于我園采取混齡編班政策，大、中班的哥哥、姐姐們會(huì)帶領(lǐng)新入園的幼兒參觀幼兒園，給他們介紹溫馨的圖書室、神奇的藝術(shù)創(chuàng)作室等，哭泣的幼兒的注意力自然地就被轉(zhuǎn)移了。當(dāng)小班幼兒又有難過情緒時(shí)，大班幼兒會(huì)更多地表現(xiàn)出安慰同伴的舉動(dòng)。例如，有一位叫開心的幼兒讓我印象十分深刻。剛?cè)雸@時(shí)，她并不像自己的名字那樣陽(yáng)光四射，而是有點(diǎn)內(nèi)向靦腆。媽媽送她到幼兒園門口，她就拉著媽媽的衣服不肯放，媽媽走了以后哭得更傷心了。開心被安排在混齡班后，一個(gè)叫涵的姐姐對(duì)她很感興趣，主動(dòng)與她說話，但剛開始開心只顧自己哭，并沒有要理睬涵涵的意思，涵涵依然不放棄，拉著她走進(jìn)繪畫室，給她介紹自己的作品。午睡時(shí)，當(dāng)看到開心不會(huì)脫鞋、穿鞋時(shí)，涵涵會(huì)主動(dòng)幫忙。才三天，開心就順利渡過了分離焦慮期，她的媽媽和老師交流時(shí)表示開心喜歡來幼兒園，因?yàn)檫@里有她的哥哥姐姐。通過對(duì)幼兒的觀察記錄和家長(zhǎng)的反饋，我們發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)生活中，混齡班的幼兒比同齡班有更多的助人行為，如：攙扶老人、給同伴撿東西、倒垃圾、拖地、讓座、幫長(zhǎng)輩捶背等。

（二）對(duì)于幼兒分享行為的影響

分享也是親社會(huì)的一種體現(xiàn)，是指自己與他人共同享用某種資源，而分享行為指一個(gè)人愿意將自己擁有的東西與別人共同使用、享受或擁有。幼兒的分享行為與被分享物品的屬性、分享對(duì)象的伙伴關(guān)系以及家庭教育等因素息息相關(guān)。筆者發(fā)現(xiàn)混齡班級(jí)中的幼兒對(duì)自己熟悉的同伴表現(xiàn)出更高的分享水平。剛開始，大家會(huì)爭(zhēng)搶玩具，但隨著年齡的增長(zhǎng)，小、中齡組幼兒分享水平明顯升高；女孩會(huì)更樂于分享，而男孩卻沒有相似的表現(xiàn)。因?yàn)樾“嘤變赫幱谄喗堋皟和赖抡J(rèn)知發(fā)展過程”中的前道德階段，即前運(yùn)算思維時(shí)期，所以小班幼兒的分享水平比較低。分享玩具時(shí)，他們會(huì)逐步生成適當(dāng)?shù)牟呗?，如：輪流原則和平均原則。食物對(duì)幼兒而言，有巨大的誘惑力，與玩具相比幼兒對(duì)食物的分享行為較少，所以食物會(huì)以老師分配為準(zhǔn)。而知識(shí)的分享在混齡班中頻率較高。例如，在混齡戶外游戲活動(dòng)中，大齡組幼兒翻越障礙時(shí)會(huì)得到老師的指導(dǎo)，并發(fā)展出自己的運(yùn)動(dòng)策略。當(dāng)小、中齡組幼兒中有人想嘗試這個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目時(shí)，成功翻越障礙物的大齡組幼兒會(huì)在一旁進(jìn)行指導(dǎo)：你的手抓在這，腳要踩在那……此類知識(shí)技能的分享，讓大齡組幼兒收獲了成就感，語(yǔ)言能力也得到了鞏固，不僅讓自己在學(xué)習(xí)時(shí)更用心，也提升了他們的自信。小、中齡組幼兒也不會(huì)因?yàn)樽约簾o法成功翻越而自卑，大齡組幼兒的支持、鼓勵(lì)使他們更容易掌握技能。因?yàn)榻邮苓^大齡幼兒的分享與幫助，這些中、小年齡組幼兒的分享意識(shí)較同齡班幼兒而言更強(qiáng)，也會(huì)有更多的分享表現(xiàn)。

（三）混齡教育對(duì)幼兒合作行為的影響

《心理學(xué)大辭典》中對(duì)合作行為的解釋是：合作是社會(huì)性動(dòng)物所具有的一種行為類型，合作行為的產(chǎn)生需要雙方共同努力，需要更多的協(xié)調(diào)能力。在混齡班中，小年齡段幼兒喜歡跟大年齡段幼兒合作，同時(shí)，大年齡段幼兒也喜歡跟小年齡段幼兒一起游戲。而且，幼兒的合作策略表現(xiàn)得更有計(jì)劃性和協(xié)調(diào)性。在合作時(shí)，大家會(huì)盡量讓同伴接納自己，并通過與同伴和諧相處來完成任務(wù)。特別是年齡較大的幼兒更容易選擇親社會(huì)性策略，而年齡較小的幼兒則會(huì)采取對(duì)自己有益的辦法來進(jìn)行合作。因此，在“大帶小”的過程中，混齡班幼兒合作的形式相當(dāng)豐富多樣，有異齡合作，也有同齡合作。群體結(jié)構(gòu)的豐富，會(huì)讓每個(gè)年齡段的幼兒逐步發(fā)展出適當(dāng)?shù)暮献鞑呗裕瑥亩黾颖舜碎g的合作行為。

三、對(duì)混齡教育的啟示

我們發(fā)現(xiàn)混齡教育中的班級(jí)像是溫馨的家，更像是一個(gè)小社會(huì)。美國(guó)費(fèi)爾德曼的“非普遍性理論”也為幼兒混齡教育提供了理論支撐，他指出：“兒童的發(fā)展是從普遍領(lǐng)域開始，逐步過渡到獨(dú)特領(lǐng)域（即非普遍性領(lǐng)域）的?！痹诮逃械玫狡毡檫\(yùn)用的“最近發(fā)展區(qū)”理論也能解釋混齡教育的作用。在混齡教育的過程中，幼兒會(huì)接觸到不同年齡、不同經(jīng)驗(yàn)個(gè)性和不同發(fā)展水平的同伴，在交往過程中會(huì)發(fā)生認(rèn)知沖突，而這些沖突剛好位于最近發(fā)展區(qū)的范疇中，年齡偏小的幼兒遇到的困惑，年齡偏大的幼兒可以幫助解決。年幼的幼兒在游戲生活中模仿年長(zhǎng)幼兒的行為以及解決問題的策略等，逐步發(fā)展有效的行為模式，并在之后的活動(dòng)中得到鞏固提高，從而促進(jìn)自身認(rèn)知能力的發(fā)展。事實(shí)上，我們發(fā)現(xiàn)混齡教育對(duì)幼兒的幫助不僅僅體現(xiàn)在同伴交往過程中的親社會(huì)能力的提升，在促進(jìn)獨(dú)生子女社會(huì)化、智力的發(fā)展、語(yǔ)言的發(fā)展、良好個(gè)性和完善人格的形成、新入園幼兒適應(yīng)幼兒園生活及幼小銜接等方面都展現(xiàn)出獨(dú)特的價(jià)值。因此，幼兒園應(yīng)為混齡班老師提供技術(shù)與心理支持，包括加強(qiáng)對(duì)老師的培訓(xùn)與指導(dǎo)，學(xué)習(xí)實(shí)踐先進(jìn)的教育理念，為老師創(chuàng)設(shè)支持性的幼兒園文化氛圍，對(duì)老師懷有適當(dāng)?shù)钠谕瑢?duì)老師的工作給予及時(shí)的肯定、反饋和適當(dāng)?shù)慕ㄗh;還應(yīng)接納混齡班老師的“錯(cuò)誤”“失敗”，允許他們進(jìn)行嘗試和探索。讓教師放下包袱，消除孤立感、挫折感，增加勝任感，進(jìn)而積極投入到混齡教育的實(shí)踐中去。此外，我們也能看到，家庭和父母對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，父母和社區(qū)對(duì)混齡教育的支持也十分關(guān)鍵，在家園合作這一方面，幼兒園和混齡班教師扮演著至關(guān)重要的角色。而怎樣保證在滿足家長(zhǎng)需要的同時(shí)，又能堅(jiān)持自己教育的立場(chǎng)，是我們后續(xù)的需要考慮的問題。

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