張冬梅　李凡　廖彩霞

摘要：為了了解民族地區(qū)小學語文課堂中合作學習的現(xiàn)狀并提出有效對策，對新疆伊犁河谷地區(qū)五所小學272名學生進行調(diào)查研究，結(jié)果表明：合作學習小組多以座位鄰近原則組建，分工明確；學生對合作學習比較感興趣，小組成員間基本建立了人際促進性的交流與互動；語文課堂生生合作居多，教師引導討論話題較多，但師生互動欠缺；學生在合作中具備一定的個體責任感，能積極參與、分享觀點并主動求助，但成績好的學生往往占居發(fā)言的主動權。

關鍵詞：小學語文課堂；合作學習；調(diào)查研究

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.04.014

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2018）04-0050-05

一、前言

合作學習的理念在教育學的歷史中最早可見于《論語》和《學記》，關于合作學習在課堂教學中的科學研究，興起于美國二十世紀六七十年代，產(chǎn)生于反種族運動的背景下。我國關于合作學習的系統(tǒng)研究始于二十世紀八十年代末，最早開始嘗試運用合作學習的是浙江省杭州市。1993年山東教育科學研究所主持的中外合作項目《合作教學與實驗》開題，在王坦、斯萊文等中外學者教授的帶領下，分別在山東、河南、安徽等中小學開始試驗，歷時長達六年，以語數(shù)外為起點，逐漸推進到其他學科。2001年，國務院發(fā)布的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》一文中對合作學習給予了高度重視，指出“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展、促進師生教學相長”。合作學習在教育改革中，無論是提高學生成績還是促進人際關系方面都具有很大的優(yōu)越性，在我國各地區(qū)學校課堂教學的發(fā)展應用越來越普及。

合作學習是以教師分配學習任務并控制學習的進程，具有一定目標導向，并以小組為單位進行的合作互助的教學活動。由于合作學習在教學實踐中存在一定的差異，因此，人們對合作學習定義的理解也有所不同。美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文教授作為合作學習這一研究領域的領軍人物之一，他在研究中指出：“合作學習是指學生能夠在小組活動中完成學習任務，同時根據(jù)他們小組的團體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種課堂教學方法”。我國山東教育研究所的王坦教授認為：“合作學習是以心理學、社會學等學科理論為基礎，把課堂中的師生、生生關系作為主要基點，以一定的目標為導向，將小組的團體成績作為評價標準，并將改善班級內(nèi)的人際關系和提高學生的學習成績等作為目標的教學活動?！彪m然人們對合作學習概念的界定有一定的差異，但是并不矛盾，而是相互補充。

我國合作學習研究雖然開始較晚，但是成果豐富。近十年來，合作學習的應用領域從語文、數(shù)學、外語等主要學科，擴展到了體育、生物、美術等各類學科。應用階段從比較單一的中小學擴展到各個年齡階段，比如高中、職業(yè)類院校以及高等院校等。關于合作學習在我國小學語文課堂的研究很多是小學教師在工作中的經(jīng)驗積累，缺少足夠的理論依據(jù)支撐，其中有代表性的研究成果多集中在碩士論文的研究中。在合作學習逐漸應用于小學語文課堂的過程中，也有許多研究者發(fā)現(xiàn)了很多問題，如分工不明確導致合作流于形式，課堂合作要么活不起來、要么活而無章。有研究表明，提高合作學習在課堂中的有效性，關鍵還在于教師的引導和培養(yǎng)，如在設計上明確合作目的，在合作學習的實施中合理分工、有效監(jiān)控，最后建立系統(tǒng)全面的合作學習評價體系。教師們不僅要有理論支撐更要勇于實踐探索，有力推進合作學習在小學語文課堂的高效性。

雖然合作學習傳播和應用得很廣泛，但是還有很多的地區(qū)存在認識的淺顯化和應用的表面化等問題。為了了解少數(shù)民族地區(qū)小學生語文課堂合作學習存在的現(xiàn)狀和問題，本研究選擇新疆伊寧市五所小學272名小學生為研究對象，對語文課堂中合作學習小組的組建方式、合作學習態(tài)度、合作學習的基本形式、合作學習中小組成員的參與水平等方面進行調(diào)查研究，采用問卷調(diào)查的形式，按班級統(tǒng)一發(fā)放問卷并統(tǒng)一回收。將問卷資料進行數(shù)據(jù)處理與分析，然后根據(jù)分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學生語文課堂中合作學習存在的問題，對于提高合作學習在少數(shù)民族地區(qū)小學語文課堂中的應用效率和實效性，提高小組活動的功能發(fā)揮程度，使之進行高質(zhì)量的合作提供教育啟示。

二、方法

選擇新疆伊寧市第十五小學、第二小學、第八小學、二十二中小學部、巴彥岱鎮(zhèn)中心小學5所小學272名五年級和六年級的小學生為研究對象，其中男生166人，女生106人。在鄧海燕編制的問卷基礎上進行修改和完善，形成29道題的《小學語文合作學習狀況調(diào)查問卷》，問卷包括語文課堂合作學習中合作學習小組的組建方式、小組成員對于合作學習的態(tài)度、語文課堂中合作學習小組的合作學習方式、合作學習中小組成員的課堂參與水平、合作學習的技能與技巧等內(nèi)容。以研究者為主試，班主任及任課教師為助手，以班級為單位進行統(tǒng)一發(fā)放問卷，統(tǒng)一回收，問卷資料錄入SPSS統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理與分析。

三、小學語文課堂合作學習現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果

（一）小學語文課堂合作學習小組的組建方式

運用卡方檢驗，對合作學習中小組的組建人數(shù)與方式的各題目選項的選擇比例進行差異檢驗，結(jié)果顯示：合作學習小組的組建中由4人、6人、2人和8人組成的比例依次為：70%、13%、9%、8%，比例存在顯著差異（x²=438.515，p<0.05）；班級合作小組的數(shù)量在6～7個、8～9個、10個及以上的比例依次為：28%、29%、43%，比例差異顯著（x²=114.544，p<0.05）；小組的構成方式上56%的學生選擇是由學生前后桌自愿構成，30%學生選擇了是由教師劃分，有14%的學生選擇由教師與學生商量組成，三個選項比例存在顯著差異（x²=97.743，p<0.05）；小組構成中，男女生各占一半的比例為48%，男生占多數(shù)比例為38%，而女生占多數(shù)的比例僅為14%，三個選項的百分比差異顯著（x²=168.551，p<0.05）；70%的小組中有明確的分工，而19%沒有，11%的學生選擇了不確定，三者比例差異顯著（x²=120.941，p<0.05）；合作學習小組長的產(chǎn)生34%是由教師任命的，全體組員推選占到了43%，學生輪流或自愿擔任占到了23%，存在顯著差異（x²=90.735，p<0.01）；小組討論時間在5分鐘左右的占50%，5～10分鐘的占36%，10～15分鐘的占14%，存在顯著差異（x²=269.507，p<0.05）。

（二）小學語文課堂合作學習態(tài)度

對合作學習中的小組合作學習的態(tài)度各題目選項的選擇比例進行統(tǒng)計，結(jié)果顯示：在語文課堂中，有83%的學生喜歡合作學習這種學習方式，6%的學生不喜歡，11%的學生不確定，三類選項存在顯著差異（x²=128.618，p<0.05）；在小組討論的問題中，91%的學生選擇了感興趣，9%選擇了不感興趣（x²=263.257，p<0.05），說明對于合作學習的熱情很高；有83%的學生認為與其他人合作很重要，7%的學生認為不重要，10%的學生選擇了不確定，三類選項比例差異顯著（x²=135.559，p<0.05）；在語文課堂上有67%的學生都能夠認真聽別人的發(fā)言，17%的學生有時候聽，16%的學生從不認真聽，三類比例差異顯著（x²=141.184，p<0.05）；在小組討論中，79%的學生能夠虛心聽取他人的意見，19%的學生會嚴厲駁斥批評意見，2%的學生選擇不聽取批評，比例差異顯著（x²=444.735，p<0.05）；當自己的小組取得成績時，87%的人會感到高興，11%的人會依情況而定，2%的人認為無所謂，三類選項比例差異顯著（x²=285.537，p<0.01）；討論完問題后88%的學生選擇與小組成員之間交流，5%的學生選擇不交流，7%的學生選擇依情況而定，選項比例差異顯著（x²=166.206，p<0.05）。

調(diào)查中能看出，小組合作學習的積極影響中認為能夠提高成績的學生占61%，提高交流技能的占61%，認為能增強學習興趣的占63%，62%的學生認為小組合作學習中無法向他人學習，40%感受到合作使其喪失了學習興趣，有33%的學生認為合作浪費時間，可見，對于合作學習的積極效應和消極效應評價共存。

（三）小學語文課堂中小組合作學習的基本形式

對合作學習中的小組方式的4個題目的各個選項選擇百分比進行統(tǒng)計，結(jié)果顯示：語文課堂上采用合作學習這種學習方式占到了94%；合作學習的類型中，學生與學生合作占到了53%，而教師與學生合作只占到了23%，兩種合作形式都有的占到了24%，三種合作類型的所占百分比差異顯著（x²=47.059，p2

（二）學生對合作學習比較感興趣，小組成員間基本建立了人際促進性的交流與互動

合作學習的基本理念之一是使參與小組合作的學生都能夠通過合作的方式來表達自己的言行，獲得分享與成功的喜悅，在小組互動中促進每個成員最大化的發(fā)展。在調(diào)查中，有83%的學生喜歡合作學習這種學習方式；在小組討論的問題中91%的學生都選擇了感興趣，說明對于合作學習的熱情很高；有83%的學生認為與其他人合作很重要；在語文課堂上有67%的學生都能夠認真聽別人的發(fā)言；在小組討論時，79%的學生都能夠虛心聽取他人的意見；當自己的小組取得成績時，87%的人都很高興，相反只有2%的學生對此表示無所謂的態(tài)度；討論完問題后88%的學生選擇了交流。由此可以看出，學生喜歡合作學習這種學習方式，并且以一種積極的態(tài)度面對。

很多研究表明，合作學習激發(fā)了學生的內(nèi)在動機，促進學習的積極性；提高了學生的社交能力，學生學會從不同角度看待問題，使其在不同類型的同學身上獲得支持性和積極性的伙伴關系。相比于單獨學習的競爭性，為了達到目的可能會存在損人利己的不健康行為，合作學習則會更加和諧有效，減少了行為的破壞性，提高了學生的成就感，增強了學生的自尊自信。合作學習對教師管理班級也有積極影響，單獨學習時大家互相競爭，為自己的成功而奮斗、為超過他人而奮斗，會使人際之間產(chǎn)生互相敵對的關系；而在合作學習中，大家為了達成目標獲得獎勵而相互配合、互相鼓勵，增加了同學們的情感交流，從而在班級內(nèi)產(chǎn)生積極和諧的氛圍。我國著名合作學習研究學者王坦（1994）指出：合作學習不僅對學生的學習成績有積極影響，在教學上發(fā)揮了學生“學”的主動性，也對學生的情意品質(zhì)產(chǎn)生了積極的影響作用。除此之外，在師生關系上，合作學習有分有合、相互協(xié)調(diào)，實現(xiàn)了師生之間的最佳定位。

（三）語文課堂生生合作居多，但師生互動欠缺

本研究調(diào)查顯示，合作學習在小學課堂運用較為廣泛，合作方式比較局限于生生合作，教師只是其中的指揮者，教師與學生之間的交流缺乏。而這種方式較接近于合作學習類型中的指導型，指導型強調(diào)教師的中心地位與指導作用，即開始由教師授課，然后小組分工共同學習掌握所要掌握的內(nèi)容，最后所有人參加測驗，測驗中不得合作。教師會根據(jù)個人得分疊加構成小組得分，小組達到一定標準會得到獎勵。而本研究中教師沒有將合作學習中小組個人得分相加比較這個環(huán)節(jié)，使得教師在合作學習中的監(jiān)督不夠。

在合作學習的課堂教學模式中，師生互動起到不可或缺的重要作用，是教師在教學中的前提性和保障性條件，使生生互動得以融合貫通。根據(jù)對本研究的結(jié)果分析，導致師生合作欠缺的主要原因包括兩方面：一是大班額課堂對師生互動的限制作用，由于人數(shù)較多，很難照顧均衡、深入分析；教師本身的合作學習理論素養(yǎng)不足，對合作學習的片面理解導致在實踐中技能應用的欠缺。針對以上原因，對少數(shù)民族地區(qū)的小學語文課堂合作學習提出幾點對應策略：

首先，進行對合作學習理論深入系統(tǒng)的學習，提高其理論認識；其次，多進行教學反思，培養(yǎng)合作技能的提高，注重師生合作情意功能的培養(yǎng)；最后，不要盲目地使用，根據(jù)實際情況和自己對課堂的掌控水平，合理地將合作學習應用于課堂。

（四）學生在合作中具備一定的個體責任感，但成績好的學生往往占據(jù)發(fā)言的主動權，學生合作學習技能有所欠缺

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生能夠很好地參與合作學習的討論，在自己遇到困難時以及小組討論遇到困難時均能夠通過合作討論或求助小組成員來積極解決，有新想法時絕大多數(shù)學生會選擇與小組成員分享。然而小組中參與發(fā)言可能存在不均等的現(xiàn)象。參與機會不均等的合作學習，可能不能很好地發(fā)揮合作學習積極作用，而且可能使學習過程變成加劇學生兩極分化的過程。同時調(diào)查結(jié)果也顯示，學生自己遇到困難或者小組合作遇到困難時也傾向于選擇向教師請教，可見，語文課堂合作學習中師生互動可能有所欠缺。當然，這也與學生的合作學習技能欠缺有關。

在提高學生合作技巧的問題上，研究認為，阿倫遜及其同事設計的“切塊拼接法”可以作為應對策略?！扒袎K拼接法”即小組學習成員組成“專家組”，把學習內(nèi)容分割成不同的幾個部分，每個人負責一部分，小組要想完成任務，不僅需要自己掌握的部分，也需要小組其他成員的講授，任務由整體切塊后可幫助小組成員提高責任感。小組每個成員有責任代表小組或者促動小組其他成員發(fā)表意見，教師隨時考察每個成員的發(fā)言次數(shù)和發(fā)言的水平高低，而每個成員的表現(xiàn)也將影響整個小組的期末評價計分。增加小組與小組之間的競爭，提高了每個成員參與的積極性，老師在這個過程主要作用是組織、引導、答疑、評價，同時起到監(jiān)督作用。此外，為了提高小組成員的參與性，應該做到小組自評，這也是約翰遜兄弟提到的合作學習不可缺少的五因素之一。

關于合作學習的技能還有很多，比如約翰遜等人提出的關于合作技能的四個水平：形成、運行、操作和激勵，卡甘提出的“社會技能周”等。有關課堂上學生合作學習的技能、技巧，前人在實踐研究中總結(jié)歸納了很多，教師也可以在教學實踐中發(fā)現(xiàn)并反思教學，找到一種真正適合自己班級課堂的、行之有效的合作學習方法。

合作學習在少數(shù)民族地區(qū)小學語文課堂的實施過程涉及多方面的因素，應用較為復雜，需要教師提高對合作學習的理論認識，并根據(jù)實際情況靈活應對。

[責任編輯：馬妍春]