周譽 于素梅

編者按：自2018年7月國家社會科學基金教育學重大項目“教材建設中創(chuàng)新性發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化研究”啟動以來，由中國教育科學研究院承擔的子課題“大中小學體育課程一體化研究”項目組有序推進各項工作，本刊予以積極關(guān)注的同時在第9期組織討論了開展該項研究的重大意義，在此基礎上，本期繼續(xù)邀請欄目組成員針對課程體系、動作發(fā)展、武術(shù)教材三個方面作了當前研究進展的綜述，以期明晰相關(guān)內(nèi)容的研究現(xiàn)狀，為下一階段研究夯實基礎。后續(xù)本刊將持續(xù)關(guān)注該項目研究進展并及時與廣大讀者分享研究成果，歡迎關(guān)注！

體育教學應符合學生身心的成長規(guī)律和技能學習特點，從整體來看應是一個循序漸進、螺旋上升的過程。但在實際教學過程中，往往存在不同學段教學內(nèi)容相互割裂、簡單重復的現(xiàn)象。

教學內(nèi)容簡單重復會造成學生經(jīng)過一個學段的培養(yǎng)后，能力水平達不到下一個學段學習所必須具備的基本運動技能和身體素質(zhì)；或者不同學段的學習無法幫助學生逐漸掌握更為復雜的運動技能。例如，學生在小學、中學和大學階段都學習足球中最簡單的腳內(nèi)側(cè)傳球，而沒有隨著學生認知能力、運動能力的提高而逐漸增加難度至實際應用階段。由于各學段體育教學內(nèi)容缺乏有效銜接，“從小學到大學一直在學傳球”“從小學到大學一直在練跑步”等情況比比皆是，這種簡單重復也容易讓學生產(chǎn)生厭學情緒。教學內(nèi)容相互割裂會導致學生在前一學段學習的運動技能在后一學段得不到強化鞏固并進一步應用到實際運動中。例如，有些學校是某一運動項目的體育傳統(tǒng)項目學校，在該學段學生會比較多地接受該運動項目的訓練，而下一學段的學校不是該運動項目的體育傳統(tǒng)項目學校，學生往往沒有機會更進一步地學習和鞏固。

運動技能的掌握需要不斷練習和難度逐漸遞增，前一個學習階段應為后一個學習階段打下堅固的運動技能基礎和身體素質(zhì)基礎。如果前一個學段未能達到要求，就不能有效地掌握后一個學段的技能，那么在后一個學段中勢必要重新學習。學生反復學習低水平的運動技能，無法在運動中體會到戰(zhàn)勝自我的樂趣和學習新技能的滿足感，必然會降低學生的學習興趣，導致對體育課產(chǎn)生厭學情緒。

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二[2014]4號）中指出，要基本建成高校、中小學各學段上下貫通、有機銜接、相互協(xié)調(diào)、科學合理的課程教材體系；要修訂課程方案和課程標準，增強適宜性，各學科的學習內(nèi)容要符合學生不同發(fā)展階段的年齡特征。該意見指出了建設一體化體育課程體系的必要性和緊迫性。

本研究采用文獻資料法，以“體育課程一體化”“體育課程銜接”“體育課程體系”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)、維普數(shù)據(jù)庫和萬方數(shù)據(jù)庫中檢索到2008-2018年的相關(guān)中文文獻17篇，進行綜述與分析，試圖總結(jié)目前國內(nèi)關(guān)于體育課程銜接的研究現(xiàn)狀。

一、當前體育課程銜接存在的問題

當前體育課程銜接存在的問題包括缺乏基于學生為主體的頂層設計，缺乏對教材的整體規(guī)劃，缺乏對教學目標的有效把握。張曉林認為，中小學體育課程名稱與大學銜接不暢，中小學課程性質(zhì)的描述過于雷同而遞進性不夠清晰，大中小學課程目標過于全面而不夠具體，大中小學體育教材內(nèi)容低水平重復和不連貫是目前存在的主要問題[1]。鄭宏偉認為，在中小學體育教學過程中沒有對學生確立終身體育的思想，體育教學方法一成不變，無法激發(fā)學生主動學習的興趣也是目前體育課程銜接中存在的問題[2]。

二、體育課程銜接方面的研究進展

1.教學目標的銜接

當前，不同學段課程標準目標體系的銜接缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性，體育教學評價的一致性和關(guān)聯(lián)性不夠。學者們從宏觀方面提出了關(guān)于大中小學教學目標銜接原則和側(cè)重點的建議。李本源認為，體育課程有機銜接應包括以下四點要素：第一，統(tǒng)一課程理念是體育課程銜接的思想基礎；第二，課程目標的整體性、層次性、階段性是體育課程銜接的準繩；第三，課程內(nèi)容的邏輯性、序列性是體育課程銜接的核心部分；第四，課程實施與評價的有效性是體育課程銜接的表現(xiàn)形式[3]。李樹怡認為，小學的教學目標應以發(fā)展學生基本活動能力為主，初中的教學目標應以發(fā)展學生身體素質(zhì)為主，高中的教學目標應以發(fā)展專項運動能力為主，大學的教學目標應以實際應用、實現(xiàn)體育多方面價值為主[4]。王成軍認為，由于各學段學生的身心發(fā)展特點不同，各學段相應的教學目標的側(cè)重點也應有所區(qū)別。小學階段的重點是激發(fā)學生參與體育運動的興趣，中學時期的教學目標應是向?qū)W生傳授常見的運動項目技術(shù)和科學的鍛煉方法，大學時期的教學目標應是在發(fā)展學生運動特長的基礎上，幫助學生形成良好體育文化素養(yǎng)和體育價值觀[5]。

還有學者從具體運動項目的微觀層面提出了大中小學教學目標銜接方面的建議。朱建國將每個學段的階段目標、技戰(zhàn)術(shù)目標、身體健康目標、心理健康目標和社會適應目標相互銜接，例如，在階段目標方面，由小學階段的初步了解認識籃球并產(chǎn)生興趣，到初中的了解技戰(zhàn)術(shù)要素和比賽規(guī)則、提高籃球技能，到大學的熟練掌握技戰(zhàn)術(shù)要素和比賽規(guī)則穩(wěn)固籃球技能，從小學到大學的目標逐步由初步了解到能應用于比賽[6]。但在身體健康目標方面，結(jié)合青少年身體發(fā)育階段來設置的目標不夠明確。王崇喜在大中小學足球教學內(nèi)容銜接方面也做了和朱建國相似的設計，從橫向的階段目標、技戰(zhàn)術(shù)目標、身體健康目標、心理健康目標和社會適應目標共5個領(lǐng)域，以及小學到大學共6個學習水平對足球教學內(nèi)容進行層次劃分。例如，技戰(zhàn)術(shù)目標從小學水平一至三的初步發(fā)展足球技巧到大學的穩(wěn)定應用于比賽[7]。但也存在一定的問題，比如水平一至水平三、水平五至水平六沒有明確的目標劃分，以及在身體健康目標中缺少了肌肉力量和平衡能力這兩個體質(zhì)健康的必要要素。

綜合上述研究建議，從兒童青少年發(fā)展的特點來看，小學階段應主要激發(fā)學生對運動的興趣同時發(fā)展基本運動能力，中學階段應發(fā)展身體素質(zhì)和專項運動技能，大學階段以能實際應用、形成良好體育素養(yǎng)為目標。但目前還沒有研究探討學前體育教育目標與小學體育教育目標的銜接，沒有研究將學前體育納入體育課程一體化的考慮范疇。這是在今后的研究中需著重關(guān)注、亟需填補的空白。

2.教學內(nèi)容的銜接

我國以往的學校體育課程體系是按照競技體育的分類和學習規(guī)律來制訂的。目前，學者們一致認為，學校體育課程內(nèi)容要突破以競技體育為主的內(nèi)容分類體系，選擇體育課程內(nèi)容要符合健康體育新理念，使體育課程內(nèi)容生活化和終身化[8]。當前英國、美國和日本的學校體育課程內(nèi)容中，具有健身、娛樂和休閑功能的運動項目所占的比重越來越大，課程中納入了大量的非競技性運動項目。

在總體原則方面，魏亞楠認為，構(gòu)建體育課程必須把握知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維”教學目標，整合多種教學資源，拓展學生的學習空間，對學生思維、能力、情感的形成進行整體規(guī)劃，使體育課程的銜接超越知識技能層面，實現(xiàn)綜合的視域[9]。

在不同學段教學內(nèi)容的側(cè)重點方面，殷榮賓認為，應在小學一至四年級全面教授學生基本運動技能，發(fā)展學生的基本運動能力；在小學五至六年級教授學生基本運動技能和運動項目共同技能；初中階段教授學生多種運動項目技能，讓學生能體驗到多種運動項目，從而引導學生發(fā)現(xiàn)自己喜歡的運動項目；高中階段重視培養(yǎng)學生的運動愛好和專長，教授學生專項運動技能，強調(diào)專項運動技能的系統(tǒng)學習[8]。湯鶴在江蘇省中小學體育教學內(nèi)容構(gòu)建研究中，認為體育課程應包括田徑和體操類、球類、武術(shù)民傳類、新興時尚類和身體素質(zhì)類共5個模塊[10]。

在學前和小學階段的銜接中，也有少量的研究。陶初鋒對117名幼兒進行為期3個月的體育幼小銜接教學，結(jié)果顯示，銜接教學對提高幼兒對體育的認知和自信心、提高幼兒運動量、體育學習動機均產(chǎn)生積極影響[11]。

除了宏觀層面的研究，學者們在微觀層面，也對一些具體運動項目的不同學段銜接進行了一些研究，但研究的運動項目較少，主要集中在籃球、足球和武術(shù)上。在朱建國[6]和王崇喜[7]的研究中，均將教學內(nèi)容分為基礎性教學內(nèi)容、發(fā)展性教學內(nèi)容和提高性教學內(nèi)容，每個技術(shù)動作都按照這3個層次進行分級，并在不同的學段采用不同的層次組合。宋陸陸認為，小學籃球教學內(nèi)容應具有趣味性，初中籃球教學內(nèi)容應遵循提高性原則，大學籃球教學內(nèi)容應主要是實戰(zhàn)能力的培養(yǎng)[12]。鄭健認為當前我國課程標準中，武術(shù)的教學內(nèi)容從水平一到水平六表現(xiàn)出根基不穩(wěn)、內(nèi)容重復、相互脫節(jié)和層次錯位的情況，另外，教學內(nèi)容中過于突顯武術(shù)的競技性，而未體現(xiàn)武術(shù)的技擊屬性和文化內(nèi)涵。對于這種情況，鄭健認為：第一，學段內(nèi)的橫向銜接應平穩(wěn)、連貫、有序地過渡。例如，在水平一學習單式動作，水平二中的組合動作應包含水平一中的單式動作；在對練套路中，甲乙雙方應采用已學到的不同拳術(shù)來對練。第二，學段間的縱向銜接應體現(xiàn)不同側(cè)重點，難度梯度逐漸加大。第三，地方武術(shù)教材著重體現(xiàn)武術(shù)拳種的地域性特色和地域文化底蘊。第四，武術(shù)教材體系應突出弘揚以愛國主義為主的民族傳統(tǒng)精神[13]。這些研究都為構(gòu)建具體運動項目的一體化課程體系提供了一定的參考。

另外，有學者提出，體育課程的銜接中，除了教學目標和教學內(nèi)容的銜接，還應包括體育器材上的銜接，體育教師相互聽課、評課的銜接，體育教師對待學生態(tài)度轉(zhuǎn)變上的銜接和體育教學評價的銜接[14]。

三、教材建設方面的研究進展

我國學校體育教材建設存在的問題包括目的不夠明確、理念相對落后、不同學段的教材內(nèi)容脫節(jié)，內(nèi)容過于強調(diào)技術(shù)傳授而忽略了學生學習方式的創(chuàng)新和發(fā)展。梳理現(xiàn)有的體育教材后發(fā)現(xiàn)，當前同學段不同版本體育教材內(nèi)容存在差異，即使是同一版本的教材，不同學段的教材的內(nèi)容也缺乏有效銜接，不同學段體育教材中還存在部分術(shù)語不一、部分內(nèi)容反復出現(xiàn)的現(xiàn)象。另外，體育教材中并未將最先進的體育科研成果應用于教育中，造成教材發(fā)展落后于學科發(fā)展、理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。這種教材的滯后性體現(xiàn)在，教材內(nèi)容主要是關(guān)于運動技能的技術(shù)和競賽規(guī)則介紹，而很少有關(guān)于體育運動促進健康的知識，學生在學習了體育教材后，難以將所學知識運用于指導自身健身鍛煉中。

有學者分析近10年來發(fā)表的體育教材研究，發(fā)現(xiàn)理論研究與實踐研究比例嚴重失調(diào)，分別占89.4%和10.6%；在理論研究中，關(guān)于體育教材銜接問題的研究僅占0.62%[15]。由此可見研究、解決體育教材現(xiàn)有問題的急迫性。

靜石宇通過對現(xiàn)有的大中小學體育教材進行系統(tǒng)梳理，認為小學教材應以游戲為主，通過簡單的跑、跳、投等形式發(fā)展基本運動能力，促進小學生的生長發(fā)育；中學教材既要強調(diào)育體，又要考慮育心，應以運動技能為主；大學教材應將體育文化功能放在首位，其次才是生物學功能的教授。應壓縮教學內(nèi)容的選擇空間，減小教師在選擇教學內(nèi)容時的盲目性。另外，應將教學內(nèi)容和其他體育知識技能聯(lián)系起來進行知識整合，使教學內(nèi)容更具實用性，便于學生人人參與并促進他們在知識技能、身心健康、社會適應和終身體育等多方面發(fā)展[16]。

陽武藝在觀摩、學習了美國CPE（Conception Physical Education）課程后，認為我國體育教材應走出以技術(shù)為主導的傳統(tǒng)教學模式，轉(zhuǎn)向提高學生對科學鍛煉的理論認識和應用能力，向?qū)W生傳授運動促進健康的知識和技能，培養(yǎng)學生的健康行為，實現(xiàn)“終身體育”；體育教育應從只關(guān)注技術(shù)教學層面轉(zhuǎn)向全面關(guān)注技術(shù)、知識、動機3個層面[17]。

綜合學者們的觀點，應統(tǒng)一教學用語、構(gòu)建各學段相互銜接、技能難度逐漸提升的體育教材。同時，需將先進的運動科學研究成果融入體育教材，開發(fā)出理念更為先進的、能提高學生體育知識技能、促進身心健康發(fā)展和培養(yǎng)終身運動習慣的教材。

四、結(jié)語

隨著體育課程改革日益深入，從滿足學生發(fā)展需求出發(fā)，亟需建立各學段相互銜接的一體化體育課程體系。很多學者針對這一問題，從宏觀角度和微觀角度進行了一些研究，但目前還存在以下問題：

1.大部分研究主要研究某兩個或某三個學段的課程銜接，比如義務教育階段銜接、小中高銜接，而很少有研究將幼兒園到大學作為一個整體，從完整的青少年生長發(fā)育階段，結(jié)合心理、認知發(fā)展特點來全面規(guī)劃兒童青少年的體育教育。

2.大部分研究主要從體育課程銜接的原則、課程內(nèi)容的大體方向等宏觀層面進行探討，少有研究深入探討具體某一運動項目在不同學段的具體教學內(nèi)容，真正做到相互銜接、避免出現(xiàn)簡單重復的現(xiàn)象。

3.在微觀層面探討某一運動項目銜接問題的研究中，普遍的思路是按照《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》和現(xiàn)行體育與健康課程標準對教學目標進行5個領(lǐng)域的劃分，按照學段縱向劃分出4 ～6個層次，以此進行教學內(nèi)容的設計。但普遍都存在研究的大部分篇幅講述教學內(nèi)容設計的現(xiàn)狀、理論依據(jù)和宏觀目標，小部分篇幅用于闡述教學內(nèi)容的具體架構(gòu)，不具有很好的應用性和可推廣性。

4.將幼兒園階段納入課程體系一體化構(gòu)建的研究匱乏，僅有1篇研究采用實驗法，探討了在幼兒園大班階段開展幼小銜接體育課程的作用，且干預實踐很短，只有3個月的時間。從嚴格意義上來說，這并不是將幼兒園的教學內(nèi)容納入一體化課程建設。真正的一體化建設，應從幼兒進入幼兒園的小小班階段即開始有目標、有計劃地發(fā)展幼兒的運動能力。

5.涉及到教學評價銜接的研究大多只強調(diào)教學評價銜接的重要性，但沒有研究針對如何銜接提出過具體的建議。

因此，在今后的研究中，需將學前階段納入一體化建設中，填補這方面的空白；需進一步細化探討具體運動項目的整體學習架構(gòu)，使之真正具有可操作性；構(gòu)建大中?。ㄓ祝w育教學評價的一體化體系，從教學到評價都能做到有據(jù)可依。

[本文系國家社會科學基金教育學重大項目“教材建設中創(chuàng)新性發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化研究”（項目編號：VFA180003）子課題：大中小學一體化體育課程一體化研究（項目編號：VFA180003-12）研究階段性成果]

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