【摘要】約翰·杜威指出，當(dāng)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)時(shí)，動(dòng)機(jī)和成就就會(huì)更高。然而，在教學(xué)實(shí)踐中往往對(duì)動(dòng)機(jī)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響，比如教師強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、社會(huì)比較、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試分?jǐn)?shù)、公共評(píng)價(jià)和自我評(píng)估能力。近些年，大量研究人員從歸因、成就目標(biāo)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)理論探索動(dòng)機(jī)。本文整合了音樂教育文獻(xiàn)中關(guān)于上述三個(gè)開創(chuàng)性社會(huì)認(rèn)知理論的相關(guān)研究。

【關(guān)鍵詞】歸因理論；成就目標(biāo)理論；內(nèi)部動(dòng)機(jī)理論；音樂教育

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

Dewey（1938）表示，反對(duì)學(xué)生將興趣作為一種可以添加到其他枯燥的課程中的“調(diào)味品”。當(dāng)學(xué)生們積極參與學(xué)習(xí)時(shí)，動(dòng)機(jī)和成就會(huì)更高。然而，有些行為往往產(chǎn)生負(fù)面影響的動(dòng)機(jī)，比如當(dāng)老師強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、社會(huì)比較、規(guī)范的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、公開形式的評(píng)估和能力的自我評(píng)價(jià)時(shí)（Eccles et al，1993）。自世紀(jì)40年代，動(dòng)機(jī)理論家將重點(diǎn)從動(dòng)機(jī)行為方面的研究轉(zhuǎn)移到了社會(huì)認(rèn)知 （Maehr，Pintrich，& Linnenbrink，2002）。Lewin等人（1944）的研究表明，未來目標(biāo)不僅要基于過去的成功和失敗，也要符合群體規(guī)范和期望。研究人員將動(dòng)機(jī)視為行為強(qiáng)化的動(dòng)力，是考察過去的經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)背景對(duì)未來決策的影響。Lewin等人的研究催生了期望價(jià)值理論領(lǐng)域的研究（Atkinson，1957），它是從一個(gè)人對(duì)失敗的恐懼和對(duì)成功的希望來探索動(dòng)機(jī)，也催生出了自我效能理論的研究（Bandura，1982），它從一個(gè)人對(duì)自己能力的信念中探索動(dòng)機(jī)。

近些年，研究人員開始從三個(gè)維度來探究動(dòng)機(jī)：（1）如何歸因成功和失?。╓einer，1974）；（2）獲得成就的原因分析（Ames，1992）；（3）滿足內(nèi)部需要（Deci和Ryan，1985）。本文整合了音樂教育文獻(xiàn)中三個(gè)開創(chuàng)性的關(guān)于動(dòng)機(jī)的社會(huì)認(rèn)知理論。

一、歸因理論

Urdan和Turner（2007）認(rèn)為，歸因理論是指學(xué)生感知的控制和成就之間的關(guān)系。這一理論的前提是，當(dāng)學(xué)生在對(duì)結(jié)果有決心的情況下，他們都更有動(dòng)力，成就也會(huì)更高（Pintrich，2004；Weiner，1974，1986）。Weiner（1974）認(rèn)為，學(xué)生對(duì)成敗原因的信念對(duì)未來的成就、行為和認(rèn)知有很大的影響。從本質(zhì)上說，它不一定是成功或失敗的實(shí)際原因，但可以激勵(lì)人們的行為。Maehr等人（2002）指出，控制點(diǎn)（無(wú)論是內(nèi)因或外因）、穩(wěn)定性（即如何穩(wěn)定的感知原因）和可控性（即感知的原因是否可以控制）是三個(gè)最重要的維度。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為成就取決于像運(yùn)氣或任務(wù)難度這樣無(wú)法控制的、穩(wěn)定的外部因素時(shí)，他們就缺少充分的動(dòng)機(jī)去發(fā)揮努力；相反，如果他們認(rèn)為成就取決于像是努力、實(shí)踐和使用策略這樣可控和不穩(wěn)定的因素時(shí)，他們就有充分的動(dòng)機(jī)進(jìn)行努力。

Urdan和Turner（2007）指出阻礙學(xué)生積極歸因信念的原因：（1）教師缺乏自我效能感去影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Tschannen-Moran，Hoy，& Hoy，1998）；（2）教師自己的傾向，把成功歸因于穩(wěn)定的、不可控的因素，比如社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和智力（Weinstein，2002）；（3）教師傾向于加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的控制，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化考試（Seguin-Levesque，Pelletier，&Legault，2002）。

Asmus（1986）收集了4到12年級(jí)589個(gè)學(xué)生的問卷數(shù)據(jù)研究音樂學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。他發(fā)現(xiàn)，80%人認(rèn)為音樂的成功和失敗原因都是內(nèi)部的。學(xué)生普遍認(rèn)為成功歸因于像能力這樣穩(wěn)定的原因，失敗歸因于像努力這樣不穩(wěn)定的原因。Austin和Vispoel（1998）指出，音樂歸因理論在很大程度上要求調(diào)查對(duì)象（通常為學(xué)前至高中）去羅列為什么人們?cè)谝魳飞蠒?huì)有成功或失敗的原因。人們通常把自己的成功歸功于能力和努力，把失敗歸因于更不可控的外部因素。研究結(jié)果表明個(gè)人的成敗沒有歸因于相同的原因。例如，學(xué)生通常認(rèn)為能力是決定成功的因素，但很少認(rèn)為它也可以決定失敗。同時(shí)，家庭、教師和同伴因素也影響學(xué)生的歸因觀念。

Marlatt（2004）研究了中學(xué)生在音樂上成功和不成功的歸因。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生把音樂成功的歸因傾向于是內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素（例如能力）；而那些覺得在音樂上并不成功的人，認(rèn)為缺乏成功的原因在于內(nèi)部可控的因素（例如努力）和外部無(wú)法控制的因素（例如任務(wù)難度）。Marlatt（2004）、Dick（2006）還研究了器樂學(xué)生成功歸因和音樂成就之間的關(guān)系。結(jié)果表明，高分組與低分組都認(rèn)為努力、才華和實(shí)踐策略是影響表現(xiàn)能力最大的三個(gè)因素，高成就和低成就的學(xué)生都相信成功主要靠自己。

大量研究證實(shí)，學(xué)生成敗原因的觀念對(duì)成就有很大影響。此外，學(xué)生感知內(nèi)部控制點(diǎn)是把成功和失敗取決于成就水平的穩(wěn)定或不穩(wěn)定因素。因此，音樂教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到，不管成就如何，內(nèi)部/不穩(wěn)定因素（如努力和學(xué)習(xí)策略）都會(huì)影響音樂成績(jī)。

二、成就目標(biāo)理論

成就目標(biāo)理論描述了兩種目標(biāo)趨向：成績(jī)目標(biāo)和掌握目標(biāo)定向（例如，Ames，1992；Dweck & Elliott，1983；Nicholls，Cobb，Wood，Yackel，& Patashnick，1990）。表現(xiàn)為成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生比起對(duì)任務(wù)的理解和掌握，可能更關(guān)心其他人如何看待他們；而掌握目標(biāo)定向的觀點(diǎn)則反之。Elliot（1999）提出了成績(jī)回避定向的概念，即成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生可能努力爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)認(rèn)可，而成績(jī)回避定向的學(xué)生可能尋求避免負(fù)面認(rèn)可。例如，一個(gè)學(xué)生如果是成績(jī)目標(biāo)定向型，會(huì)通過練習(xí)以獲得更高的地位；一個(gè)學(xué)生如果是成績(jī)回避定向型，會(huì)通過練習(xí)去避免失去現(xiàn)在的地位。

Mayer（2007）指出，盡管成績(jī)目標(biāo)型的動(dòng)機(jī)隨著年級(jí)的升高呈正相關(guān)，但掌握目標(biāo)型學(xué)生對(duì)材料也有更深的了解，并可以用更具經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行。Maehr等人（2002）指出，比起成績(jī)目標(biāo)定向?qū)W生，當(dāng)他是掌握目標(biāo)定向的時(shí)候，更有可能把努力和結(jié)果聯(lián)系在一起。因此，為了幫助教學(xué)的掌握和理解，教師應(yīng)避免學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)、社會(huì)比較和外部獎(jiǎng)勵(lì)（Ames，1992）。

Sandene（1997）研究了中學(xué)樂隊(duì)學(xué)生在器樂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的變量。他發(fā)現(xiàn)，器樂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自尊、掌握目標(biāo)定向、學(xué)生對(duì)其音樂教師為掌握目標(biāo)定向的認(rèn)知有顯著正相關(guān)，而器樂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成績(jī)目標(biāo)定向和學(xué)生對(duì)其音樂教師是掌握目標(biāo)定向的認(rèn)知之間存在負(fù)相關(guān)。同樣，Schmidt（2005）研究了目標(biāo)定向、自我概念、態(tài)度與教師對(duì)努力和成就、實(shí)踐和人口因素的評(píng)價(jià)之間的關(guān)系。結(jié)果表明，教師的成就感與學(xué)生的自我概念有關(guān)，并且教師的努力程度與學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)相關(guān)。學(xué)生通常根據(jù)掌握定向的目標(biāo)來定義他們的成功，而很少?gòu)?qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)或成績(jī)定向目標(biāo)。

Anguiano（2006）研究了290個(gè)在器樂學(xué)習(xí)中堅(jiān)持成就目標(biāo)理論的中學(xué)生動(dòng)機(jī)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)升高，學(xué)生會(huì)成就定向變的更少，對(duì)他們的課堂和動(dòng)機(jī)有更多的負(fù)面看法，且堅(jiān)持音樂的動(dòng)力也會(huì)變少。Bailey（2006）研究了目標(biāo)定向?qū)σ魳穼W(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自主學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果顯示，掌握目標(biāo)定向的學(xué)生比成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生更具內(nèi)在動(dòng)機(jī)和自我調(diào)節(jié)能力。

研究結(jié)果表明，掌握目標(biāo)定向的學(xué)生更具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)。然而，Anguiano（2006）的研究發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)定向的中學(xué)生越來越少，這需要教育者們進(jìn)一步調(diào)查其原因。

三、內(nèi)部動(dòng)機(jī)理論

內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)理論的研究者（Deci & Ryan，1985；Harter，1983；Lepper，1988；Ryan & Deci，2000）描述了內(nèi)部動(dòng)機(jī)是激發(fā)出于對(duì)活動(dòng)的內(nèi)在興趣而采取行動(dòng)，例如，人們可以從聽到動(dòng)人的音樂表演或觀看令人信服的視覺藝術(shù)作品中體驗(yàn)到樂趣；相反，外部動(dòng)機(jī)是激勵(lì)的外部因素，例如接受獎(jiǎng)勵(lì)。由于外部動(dòng)機(jī)已被證明抑制內(nèi)部有趣的活動(dòng)，所以內(nèi)部動(dòng)機(jī)被視為更有利于學(xué)習(xí)和享受（Deci & Ryan，1985；Harter，1983）。例如，當(dāng)過分強(qiáng)調(diào)成績(jī)時(shí)，學(xué)生可能會(huì)對(duì)學(xué)校變得不那么感興趣，即使以前很喜歡學(xué)習(xí)。

Deci和Ryan（1985）認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體覺得自己有能力、有自主性、有相關(guān)性的時(shí)候，會(huì)維持內(nèi)部動(dòng)機(jī)。也就是說，有能力的需要代表了個(gè)體控制周圍環(huán)境的內(nèi)在渴望；有自主性的需要代表了個(gè)體確定行動(dòng)方針的內(nèi)在需要；有相關(guān)性的需要代表了個(gè)體內(nèi)在的需要，認(rèn)為正在做的事情有更大的含義。當(dāng)個(gè)體的環(huán)境允許其以這些方式運(yùn)作時(shí)，通常會(huì)體驗(yàn)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。然而，當(dāng)個(gè)體覺察到對(duì)環(huán)境控制力不夠時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)可能被扼殺。當(dāng)它與內(nèi)部動(dòng)機(jī)相關(guān)時(shí)，控制中的一個(gè)關(guān)鍵因素就是難度必須等于學(xué)生的能力。如果難度太高，學(xué)生可能會(huì)放棄，如果難度太低，可能會(huì)變得無(wú)聊。Csikszentmihalyi等人（1989）的“心流”理論認(rèn)為，要想體驗(yàn)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，一定要有能力勝任手頭的工作，而且這項(xiàng)任務(wù)應(yīng)該是在其能力范圍內(nèi)。當(dāng)個(gè)體完全參與進(jìn)活動(dòng)中，并且其能力與那些手頭的任務(wù)要求相匹配時(shí)，就會(huì)達(dá)到一種平衡，并傾向于認(rèn)為這種活動(dòng)更愉快，是有內(nèi)在的獎(jiǎng)勵(lì)和經(jīng)驗(yàn)的——這就是“心流”。

Austin（1988）研究了評(píng)分和評(píng)論對(duì)小學(xué)樂隊(duì)學(xué)生音樂成就、自我概念和成就動(dòng)機(jī)的影響。測(cè)試表明，動(dòng)機(jī)分?jǐn)?shù)在評(píng)分和未評(píng)分的學(xué)生之間沒有明顯差異。兩組學(xué)生的自我概念水平都有所提高，但只有成績(jī)?cè)u(píng)分組的學(xué)生在音樂成績(jī)上的得分顯著高于另一組。Bangs（1992）研究了任務(wù)動(dòng)機(jī)對(duì)兒童音樂作品的影響，學(xué)生被隨機(jī)分為接受內(nèi)部動(dòng)機(jī)干預(yù)、接受外部動(dòng)機(jī)干預(yù)、均未接受三個(gè)實(shí)驗(yàn)組。干預(yù)結(jié)束后，學(xué)生們?cè)俅蝿?chuàng)造音樂作品。結(jié)果顯示，內(nèi)部動(dòng)機(jī)干預(yù)小組得分明顯高于另外兩組，且外部動(dòng)機(jī)被認(rèn)為對(duì)創(chuàng)造力會(huì)產(chǎn)生不利影響。

心理學(xué)研究表明，在令人愉快的活動(dòng)中激發(fā)學(xué)生時(shí)，外部動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生的樂趣產(chǎn)生負(fù)面影響（Deci & Ryan，1985；Harter，1983；Lepper，1988）。但Austin（1988）發(fā)現(xiàn)，外部動(dòng)機(jī)對(duì)音樂學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)沒有負(fù)面影響，且還會(huì)有更高的外部動(dòng)機(jī)。前者的發(fā)現(xiàn)似乎與內(nèi)部動(dòng)機(jī)研究有沖突，但后者的發(fā)現(xiàn)與成就目標(biāo)的研究相一致（Mayer，2007），這表明外部動(dòng)機(jī)可以影響成就。

四、結(jié)論

綜觀從歸因、成就目標(biāo)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)理論來探索音樂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的文章，數(shù)量有限?，F(xiàn)在是時(shí)候去探索學(xué)生為什么運(yùn)用這些動(dòng)機(jī)理論去音樂學(xué)習(xí)，是時(shí)候去思考音樂教師怎么樣應(yīng)對(duì)這些動(dòng)機(jī)理論去進(jìn)行音樂教學(xué)。音樂教育研究者應(yīng)該開始考慮如何提高學(xué)生音樂課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略，關(guān)注學(xué)生動(dòng)機(jī)，這對(duì)其音樂學(xué)習(xí)是非常重要的。

參考文獻(xiàn)

[1]Deci，E.L.，& Ryan，R.M.（1985）.Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior.New York，

NY：Plenum Press.

[2]Mayer，R.E.（2007）.Learning and instruction.Upper Saddle River，NJ：Pearson.

作者簡(jiǎn)介：苗影（1991—），女，山東菏澤人，碩士研究生在讀，研究方向：音樂教育。