李紅星

【案例】

漁夫的故事：

當漁夫出海捕魚時，他離開了自己的家，他在為生計、為發(fā)展（比如捕到更多的魚）而操勞（即“生于憂患”）。當他回到家里，無憂無慮、安然自在地享受“在家”的安寧時，他就在生活著，他享受本原性的生活，他的生活是本真的生活。（從這個意義上說，人是“生于安樂”的）

“在家”和“外出”就是兩種不同的狀態(tài)：一種是生活，一種是勞作。前者不需要反思，也沒有反思；勞作者卻在思考，在不斷地向自己提問（有外部壓力，內(nèi)心處于一種焦慮狀態(tài)等）?！霸诩摇迸c“外出”的交替使“家”發(fā)生了變化。就教師而言，教師的生活世界是他發(fā)展的前提和基礎，也是他從教的日常狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，教師不需要思考地教，駕輕就熟。當教師在教學中碰到問題，處于困境之中時，或者教師主動向自己提出問題并進行思考企圖解答或解決問題時，教師的日常狀態(tài)發(fā)生了變化，可以說教師這時已經(jīng)處于非日常狀態(tài)了（反思性教學）。

【反思】

真實的教學生活總是在落荒而走與安居樂業(yè)之間，在滿面風塵與滿面春風之間，在殫精竭慮與無憂無慮之間，在經(jīng)久不息與適可而止之間，在心煩意亂與心安理得之間，謀求一種相互平衡與相互轉換。

對教師而言，能否以“反思教學”的方式化解教學中發(fā)生的教學事件，這是判別教師專業(yè)化程度的一個標志。但這不是說教師必須長期地過一種“反思教學”的生活。只有當教師的教學中發(fā)生了某種教學事件，只有當教師以經(jīng)驗的方式無法化解這些教學事件時，教師的教學才需要由“日常教學”轉向“反思教學”。而“反思教學”是教師在日常經(jīng)驗教學中的一種“覺醒”，這種“覺醒”并不導致“經(jīng)驗教學”的貶值。恰恰相反，“反思教學”能否發(fā)揮效用，能否長久地影響教師的教學生活，關鍵在于“反思教學”在多大程度上能夠轉化為教師的“日常教學”或“經(jīng)驗教學”。因此，“反思教學”與“日常教學”必須保持某種相互轉化的狀態(tài)，理由有三：

第一，“反思教學”是對原有經(jīng)驗的不滿足甚至是對原有經(jīng)驗的某種挑戰(zhàn)，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。教師不可能也沒必要總是生活在“反思教學”中。當教師的原有經(jīng)驗足夠解決教學問題時，教師有權力以自己的教學經(jīng)驗和教學機智去當機立斷地、隨意地解決教學問題。即使將“反思教學”理解為教師在日常經(jīng)驗教學中的“覺醒”，那么，人也沒有必要長久地處于“覺醒”狀態(tài)。

第二，經(jīng)過“反思教學”所獲得的新教學理念只有轉化為教師的日常教學經(jīng)驗之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。若某種“反思教學”不能轉化為教師的日常教學經(jīng)驗，或者反思教學沒有被教師原有的日常教學經(jīng)驗所認可和接納，這種反思教學就是暫時的、無意義的、無效的反思。

第三，教師的“反思教學”只有與“日常教學”相互轉化、相互結合之后，教師的“反思教學”才有可能日常化，而不是某種偶爾為之的、裝點門面的、有校外“專家”在場的特殊方式?！胺此冀虒W”一旦能夠與“日常教學”相互轉化，就意味著“反思教學”已經(jīng)成為一種自覺的教學行為。一旦教師無法以經(jīng)驗的方式解決教學事件，“反思教學”就會從“日常教學”中覺醒過來。惟其如此，“反思教學”才不只是發(fā)生在所謂的“公開課”狀態(tài)中。

【策略】

現(xiàn)代認知心理學認為，在教師日常教學活動的5個系統(tǒng)（目標系統(tǒng)、材料系統(tǒng)、操作系統(tǒng)、產(chǎn)品系統(tǒng)和監(jiān)控系統(tǒng)）中，監(jiān)控系統(tǒng)是處于核心和支配地位的。在課堂教學中，教學監(jiān)控具體表現(xiàn)為教師自我檢查、自我校正、自我強化，而這一過程具體又是通過“問題——嘗試——反思——新問題——調(diào)整——反思”得以展開和實現(xiàn)的，貫穿始終的是教師的“反思”。所以我們認為教師日常教學監(jiān)控的核心是“反思性思維”，教師監(jiān)控能力體現(xiàn)在日常課堂教學中的“反思性教學”的有效運用之中。

用心體會，發(fā)現(xiàn)問題

發(fā)現(xiàn)問題，是實現(xiàn)“反思性教學”的首要任務。教學中的問題，往往具體表現(xiàn)在教師教學行為的明確性，教學方法的靈活多樣性。調(diào)動學生學習積極性手段的有效性，教師在課堂上所有活動的取向性，學生在課堂教學活動中的參與性等諸多方面。

課堂教學中最常見的問題主要有：教師在課堂教學情境中所使用的教學方法和學生的實際接受狀態(tài)存在的差異，具體表現(xiàn)為學生“吃不飽”或“吃不了”。在目前實行的大班教學中，任務教學方法總是只能適合部分學生的理解和接受水平，一次性教學不可避免地存在部分學生的“吃不飽”或“吃不了”的現(xiàn)象。為了使此類現(xiàn)象得以緩解，需要教師細心體會，對自己的教學活動進行有意識的、自覺地檢查、審視和評價，對自己的教學進程、教學方法、學生的參與度等諸方面及時保持有意識的反省，在此過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題。例如，我們要求在上每一節(jié)課時，對自己要教學什么內(nèi)容、為什么要教學這些內(nèi)容、沿著何種思路進行教學這些內(nèi)容等都要有清醒的認識。這種認識不僅表現(xiàn)在教學過程的組織與管理中，還表現(xiàn)在課堂教學之前的計劃與準備以及教學結束后的回顧。如課前預設課堂教學過程中可能出現(xiàn)的各種情況以及相應的解決問題的方法和策略，構想出可能達到的教學效果；課后對教學目標是否明確、是否從學生實際出發(fā)、教材的呈現(xiàn)是否清楚合理、教學是否得法等方面進行綜合的分析、反思。

總之，只有對教學各環(huán)節(jié)進行細心體會，才能發(fā)現(xiàn)問題，為進一步解決問題打好基礎。

悉心溝通，嘗試改進

嘗試改進是在搞清了教學的問題所在后，教師對自己教學中存在的問題所進行的主動尋求原因，并嘗試改進、糾正和調(diào)整的過程。這一過程主要表現(xiàn)在教師對教學各環(huán)節(jié)的用心體會，根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題尋求問題出現(xiàn)的原因，并據(jù)此有針對性地及時調(diào)整自己的教學活動，嘗試使用新的教學方法或補救措施，使課堂教學達到最佳效果。

成功地尋找出問題癥結所在，往往與教師和學生的溝通程度有關。如果缺乏溝通，即使發(fā)現(xiàn)問題，也較難把握住問題出現(xiàn)的原因，更難提出較好的改進方案。而師生間溝通的方法很多，可以是有聲性言語的，也可以是無聲性言語的。應該說，課堂教學中，有聲言語與無聲言語的交流可以幫助我們更好地明確教學中的問題，進一步提出可行性的改進方案。同時，通過教師的有聲言語與無聲言語表現(xiàn)出的積極態(tài)度可以很好地感染學生，以多種形式鼓勵學生努力學習，并保持對自己和學生之間交流的敏感性和批判性，一發(fā)現(xiàn)溝通過程中的問題，就立即想辦法去糾正。

潛心研究，調(diào)整反思

調(diào)整反思，即觀察、反思新的教學方法或補救措施的實際效果?？梢哉f，調(diào)整反思是嘗試改進的延續(xù)，在這個過程中，教師首先要研究原有的問題是否已經(jīng)較好地解決，如果已解決，教師則應針對嘗試改進的成功方法，主動尋求進一步強化的方式和手段，以鞏固自己已經(jīng)形成的好的教學行為，防止原有問題再次出現(xiàn)。如果發(fā)現(xiàn)新的問題，應謹慎地追尋新問題的實質(zhì)，針對新問題再次嘗試另外的教學手段、方法或其它改進措施。

要成功地調(diào)整反思，教師不僅要悉心研究自我的教學行為，而且還要悉心揣摩學生的心理價值取向。應該說，教師教學方法得以實施，與學生學習的積極性有很大的關聯(lián)；教師在課堂所有教學活動的取向性與學生在課堂學習活動的參與性也是相互關聯(lián)的。

實踐表明，“反思性教學”要在日常課堂教學中得到有效運用，首先要求教師對教學有自覺的意識，在不斷嘗試“反思性教學”過程中培養(yǎng)自己對教學活動的自我評價的習慣和能力，以及對教學過程進行修正和控制的方法、技能，同時養(yǎng)成對學生的敏感性。只有這樣，才能真正架起“反思教學”與“日常教學”的友誼橋梁。

（江蘇省溧陽市后周小學）