鄭弼權(quán)

[摘 要]文章以“輸出驅(qū)動——輸入促成”假設(shè)為視角來構(gòu)建大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。通過對兩者的內(nèi)涵、特點等方面進行比較，提出基于新假設(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂模式具備較高可行性，并能充分體現(xiàn)大學(xué)英語的學(xué)科特點和教學(xué)要求。在此基礎(chǔ)上，文章以課程框架四要素為依據(jù)，構(gòu)建出基于此假設(shè)的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式，并從課前資源和課堂活動兩個層面對該模式的各項細節(jié)設(shè)計進行闡釋和論證，使其更具實際操作性，并在教學(xué)實踐中更具推廣價值。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂；“輸出驅(qū)動——輸入促成”假設(shè)；大學(xué)英語

[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）07-0084-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807015

一、翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興的教學(xué)模式將知識傳授放在課前由學(xué)生自行完成，知識內(nèi)化則被置于課內(nèi)通過一系列教學(xué)活動得以實現(xiàn)。除了教學(xué)順序被顛倒安排，教師與學(xué)生的角色定位也發(fā)生改變。課前，教師為學(xué)生提供各種類型的教學(xué)資源，學(xué)生通過特定的信息技術(shù)媒介進行自主式學(xué)習(xí)；課中，學(xué)生通過教師指導(dǎo)、師生交流、學(xué)習(xí)同伴間的協(xié)作進行討論，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

美國科羅拉多州的落基山地公園高中是翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)源地。2007年，該校的兩位教師制作并上傳了配有詳細講解與演示的教學(xué)視頻，以此使無法按時上學(xué)的學(xué)生也能夠跟上正常教學(xué)進度[1]。但這段時期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐并未形成規(guī)模，也缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究，只具備翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的些許特征。到了2011年，Salman Khan 創(chuàng)立的可汗學(xué)院使世界各地的教師開始關(guān)注和實踐這種教學(xué)模式。與此同時，各類基于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)術(shù)研究也逐漸興盛。然而，這種井噴式的發(fā)展絕非偶然現(xiàn)象，該教學(xué)模式的出現(xiàn)和發(fā)展實質(zhì)上是順應(yīng)了信息化時代下教育發(fā)展的趨勢，充分釋放信息技術(shù)在教學(xué)中的潛力和優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了極大的便捷[2]。

在翻轉(zhuǎn)課堂研究蓬勃發(fā)展時期，基于特定學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂研究也逐漸形成規(guī)模。自2014年以來，已有越來越多的學(xué)者從不同角度研究大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)，其中主要體現(xiàn)為以下幾方面：第一，契合度研究。學(xué)者們借助特定應(yīng)用軟件開展大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，并通對教學(xué)數(shù)據(jù)和反饋的搜集進行分析，提出翻轉(zhuǎn)教學(xué)在激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、加強師生互動、提升學(xué)習(xí)效率等方面有著傳統(tǒng)教學(xué)模式不可比擬的優(yōu)勢[3]。第二，教學(xué)模式研究。學(xué)者們以特定網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺或理論體系為立足點，設(shè)計和構(gòu)建相應(yīng)大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[4]。

第三，學(xué)生因素研究。學(xué)者們借助不同理論的模型和軟件，對翻轉(zhuǎn)課堂模式下影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的各種因素間的互動關(guān)系進行了系統(tǒng)分析[5]。

然而，大學(xué)英語作為一門語言學(xué)科，有其區(qū)別于其他學(xué)科的特點，要提升大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂研究的整體效果，首要任務(wù)是立足于其學(xué)科特點以重新審視和定義翻轉(zhuǎn)課堂的兩個重要學(xué)習(xí)過程。此外，《大學(xué)英語課程要求》明確提出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社交中能用英語進行交流。能否在構(gòu)建大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中凸顯這一重心，也將在很大程度上決定研究的實際價值。

二、“輸出驅(qū)動——輸入促成”假設(shè)

（一）內(nèi)涵和發(fā)展歷程

“輸出驅(qū)動——輸入促成”假設(shè)是一個二語教學(xué)假設(shè)，其目的是在大學(xué)英語教學(xué)與學(xué)生未來的職場生活之間建立起更為緊密的聯(lián)系，使前者能夠更好地服務(wù)于后者[6]。其理論淵源可以追溯到Krashen的“輸入假設(shè)”，該假設(shè)認為語言輸入在二語習(xí)得過程中更多是以“附屬品”的形式存在著，其無法直接作用于語言學(xué)習(xí)，真正決定語言學(xué)習(xí)效果的是語言輸入的“質(zhì)”與“量”。作為對于“輸入假設(shè)”的挑戰(zhàn)，Swain的“輸出假設(shè)”認為外語學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者持續(xù)地對所學(xué)習(xí)語言做出各種假設(shè)的過程，并通過以說、寫、譯等方式檢驗這些假設(shè)，在檢驗的過程中及時發(fā)現(xiàn)自身語言的缺漏與不足，從而以此為基礎(chǔ)進一步學(xué)習(xí)新的語言知識。以該假設(shè)為基礎(chǔ)，針對當(dāng)時大學(xué)英語教學(xué)中主張的“輸入促輸出”的教學(xué)理念，文秋芳提出了“輸出驅(qū)動”假設(shè)。該假設(shè)認為以說、寫、譯為代表的語言輸出不但可以促進接受性語言知識運用，也能促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)新語言知識，對于大學(xué)英語而言，語言輸出既是教學(xué)的出發(fā)點，也是最為重要的教學(xué)目標(biāo)[7]。此后，文秋芳開始注意到語言輸入的角色并未在此假設(shè)中得到明確的界定，于是她進一步提出語言輸入的作用不僅只局限于在“量”的積累，更在于對語言產(chǎn)出的促成，學(xué)生依托于輸入資源中的語言材料和百科信息順利完成相對應(yīng)的語言產(chǎn)出任務(wù)，于是形成了更為全面與均衡的“輸出驅(qū)動——輸入促成”假設(shè)（下文簡稱“新假設(shè)”）。

（二）特征和優(yōu)勢

1.輸出的重要性。新假設(shè)視角下的教學(xué)中，語言輸出占有重要地位。其既是語言學(xué)習(xí)的動力和目標(biāo)，也是掌握相應(yīng)語言技能的最有效途徑。這樣的定位能充分利用和放大輸出在二語習(xí)得中的優(yōu)勢，不但可以讓學(xué)習(xí)者在進行語言輸出的同時提高語言流利度，也能使學(xué)習(xí)者通過自我監(jiān)督與反省發(fā)現(xiàn)自身語言體系的不足，繼而產(chǎn)生持續(xù)不斷的語言學(xué)習(xí)的自我驅(qū)動力[8]。此外，“輸出為重”的教學(xué)理念能夠激活中小學(xué)階段英語學(xué)習(xí)積累但長期處于休眠的大量“接受性語言知識”，從而進一步拓展學(xué)生的語言實踐應(yīng)用能力。

2.輸入與輸出的統(tǒng)一性。在外語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)和運用不能各自為戰(zhàn)，兩者應(yīng)融為一體[9]。然而，到底如何協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系、設(shè)計兩者的開展形式，這一直是大學(xué)英語教學(xué)需要解決的核心問題。而新假設(shè)為這些問題的解決提供了獨特的視角。學(xué)習(xí)應(yīng)用驅(qū)動，并為應(yīng)用的順利進行提供必要的知識積累。同時，很好地實現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)由知識到技能的升華。因此，基于“輸出驅(qū)動——輸入促成”假設(shè)的大學(xué)英語教學(xué)模式在創(chuàng)新教學(xué)理念的同時，實現(xiàn)了教學(xué)效果的整體提升。

3.輸入與輸出語境的真實性。新假設(shè)對于學(xué)生所需完成的語言輸出任務(wù)有著明確的要求。其必須具有較高的實踐交際價值，這對于在傳統(tǒng)英語教學(xué)的以課文中心現(xiàn)象是一個強有力的挑戰(zhàn)。因為再經(jīng)典的教材，其內(nèi)容也會隨著時間的推移而漸漸失去語境的真實性。相反，只有基于學(xué)生當(dāng)下生活情境及潛在職場環(huán)境而開發(fā)的教學(xué)資源才能從根源上保證語言輸出任務(wù)的社會交際性。因此，語言輸入材料和輸出任務(wù)的語境真實性就成為新假設(shè)視角下的大學(xué)英語教學(xué)的優(yōu)勢所在。

三、基于構(gòu)建新假設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂的依據(jù)

（一）結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵的貼合性

翻轉(zhuǎn)課堂的最本質(zhì)特征是通過信息技術(shù)將知識傳授放到課外，課堂時間則更多地用于師生、生生互動，以此實現(xiàn)知識的鞏固和內(nèi)化。而基于新假設(shè)的教學(xué)過程也主要體現(xiàn)為輸入與輸出兩部分，且教學(xué)重心轉(zhuǎn)移至學(xué)生語言運用能力的養(yǎng)成。在這樣的理念下，語言輸出活動必將占據(jù)絕大部分課堂時間，那么，語言輸入在很大程度上則需要學(xué)生在課外自主完成。由此，不難發(fā)現(xiàn)新假設(shè)中的語言輸入和翻轉(zhuǎn)課堂中的知識傳授頗為吻合，都是由學(xué)生在課外自行完成。而語言輸出和知識內(nèi)化也較為相似，在課堂上借助師生的互動得以完成。

此外，在傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)中，大量課堂時間被用于課文講解，學(xué)生的課堂收獲絕大多數(shù)都是接受性英語知識，且由于課時不足等原因，這些知識很難轉(zhuǎn)化為語言應(yīng)用能力。但在翻轉(zhuǎn)課堂中，知識輸入可以放到課前由學(xué)生自主完成，課堂時間則用于知識內(nèi)化。學(xué)生在完成各類語言應(yīng)用的任務(wù)中實現(xiàn)由知識到能力的轉(zhuǎn)化英語學(xué)習(xí)。所以，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂很大程度上是“課前輸入——課中輸出”的過程，這與新假設(shè)的核心內(nèi)涵頗為相似，且新假設(shè)對輸入與輸出的詳細定義以及對兩者關(guān)系的處理也為大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建提供了理論依據(jù)和指導(dǎo)。

（二）特征的貼合性

在結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵高契合度的基礎(chǔ)上，兩者在主要特征上也具備較高的相似性，這也進一步提升了以新假設(shè)為視角構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)實可行度。下面將從三個方面對此進行論證：

1.課堂活動的主導(dǎo)性。信息技術(shù)的發(fā)展使知識的傳遞日趨便捷，這就給予教師足夠的底氣將教學(xué)重點轉(zhuǎn)至知識內(nèi)化過程，并使其成為整個教學(xué)過程的中心。因此，作為知識鞏固與內(nèi)化的重要實現(xiàn)途徑，課堂活動成為了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程的重點所在。另一方面，在新假設(shè)視角下，語言輸出在語言學(xué)習(xí)中被賦予最重要的地位，而作為其重要實現(xiàn)形式與檢驗手段，課堂活動自然就成為了整個教學(xué)過程的重點環(huán)節(jié)。

2.課堂活動的真實性。作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要理論基礎(chǔ)，認知建構(gòu)主義認為課堂教學(xué)須為學(xué)習(xí)者提供一個圍繞學(xué)習(xí)主題而創(chuàng)設(shè)的真實情境，使他們主動地進行學(xué)習(xí)，以此激活其先前知識儲備和學(xué)習(xí)動機，繼而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo) [10]。因此，基于現(xiàn)實生活，能最大化激發(fā)學(xué)生主觀參與意愿的情境設(shè)定成為翻轉(zhuǎn)教學(xué)中課堂活動設(shè)計的重要標(biāo)準。同時，新假設(shè)對課堂教學(xué)也有明確要求，產(chǎn)出任務(wù)一定要具有潛在交際價值，這意味著課堂活動的語境背景必須來源于現(xiàn)實生活。

3.教學(xué)內(nèi)容的一致性。在翻轉(zhuǎn)課堂中，以知識內(nèi)化為目標(biāo)的課堂教學(xué)一定是以課前所學(xué)習(xí)的知識為藍本。拋開程度與形式上的差異，課前與課中學(xué)習(xí)所針對的在很大程度上是相同的內(nèi)容。新假設(shè)要求輸入能夠很好服務(wù)于輸出，這也決定了兩者在內(nèi)容層面上須具備較高的一致性。

四、基于新假設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建

（一）整體教學(xué)模式構(gòu)建

課堂教學(xué)要考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和評估方法。本文將依據(jù)這四項課程要素，構(gòu)建基于新假設(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂模式。

1.教學(xué)目標(biāo)上。該模式著眼于培養(yǎng)學(xué)生在真實語境中的語言應(yīng)用能力，使他們在今后的工作和社交中能用英語進行有效交流。

2.教學(xué)內(nèi)容上?！洞髮W(xué)英語課程要求》指出大學(xué)英語是以英語語言知識、應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容的教學(xué)體系。在該模式中，以慕課為核心的課前學(xué)習(xí)資源成為了這些內(nèi)容的承載者，但教學(xué)的重點是課前與課中一系列旨在提升學(xué)生英語應(yīng)用能力的語言產(chǎn)出任務(wù)，兩者共同構(gòu)成了此模式的主要教學(xué)內(nèi)容。

3.教學(xué)評價上。建立符合翻轉(zhuǎn)課堂的評價方式，加大形成性評價的力度，凸顯課堂活動參與度與完成度在課程整體評價體系中的地位和比重，并制定出具體的評價標(biāo)準和多樣化的評價方式，以科學(xué)地評判記錄學(xué)生的語言輸出質(zhì)量。

4.教學(xué)組織上。課前，學(xué)生在以說、寫、譯為主要形式的語言輸出任務(wù)驅(qū)動下，自主學(xué)習(xí)和利用課前教學(xué)資源，以獲得相關(guān)語言知識與百科信息，繼而在自主完成任務(wù)的過程中初步實現(xiàn)英語學(xué)習(xí)由接受性知識到語言應(yīng)用技能的轉(zhuǎn)變。課上，通過課前任務(wù)的展示與交流，在語言和信息層面上進一步拓展學(xué)生在語言運用上的視野，讓他們意識到自身的優(yōu)勢和不足，明確接下來的提升方向。課后，依據(jù)課堂實際情況，提供在難度上逐級遞增、形式上靈活多變的語言產(chǎn)出任務(wù)，讓學(xué)生在課堂交流的支持下、在相應(yīng)評價機制的激勵下，進一步調(diào)動先前的接受性知識儲備，實現(xiàn)更優(yōu)質(zhì)、全面的語言輸出，從而實現(xiàn)由知識到能力更深層次的升華（具體教學(xué)流程如圖1所示）。

圖1 基于新假設(shè)的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程

（二）課前資源設(shè)計

1.資源導(dǎo)向。翻轉(zhuǎn)課堂中，教師成為教學(xué)視頻資源的開發(fā)者，設(shè)計、編輯或選用合適的教學(xué)視頻供學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)[11]。而在基于新假設(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂中，輸入是完成當(dāng)下語言產(chǎn)出任務(wù)的促成手段。因此，相應(yīng)的慕課資源構(gòu)建須采取“任務(wù)+慕課”的形式，且慕課的主要價值是為輸出任務(wù)的順利完成提供必要的語料和信息。綜觀當(dāng)下各類慕課平臺，大學(xué)英語慕課在內(nèi)容上大致可分為兩大類：技能型課程和知識型課程。前者往往聚焦于說、寫、譯中的某一項技能，傳授掌握技能所需的知識和技巧，使學(xué)習(xí)者能在同類語境中進行有效語言產(chǎn)出，這完全符合新假設(shè)視角下教學(xué)資源的設(shè)計要求；后者通常涵蓋了歷史、地理、文化等內(nèi)容，在拓展視野、增加接受性知識等方面有積極作用。但在此模式中，學(xué)生需在具體任務(wù)的驅(qū)動下學(xué)習(xí)課前資源，繼而實現(xiàn)有效語言產(chǎn)輸出。所以，在此類資源構(gòu)建上，需結(jié)合內(nèi)容特點、課程體系等因素，設(shè)計不同類型的輸出任務(wù)，以此為參照來制作相應(yīng)慕課。

2.資源開發(fā)。目前網(wǎng)絡(luò)上已不乏成熟的大學(xué)英語慕課平臺，其資源匯集了全國各高校教師的心血，在質(zhì)與量上都具備較高水準，但其無法與特定高校的大學(xué)英語教學(xué)實現(xiàn)無縫對接；另一方面，基于高校實際學(xué)情的校本慕課建設(shè)正如火如荼展開，但受各種客觀因素制約，其在設(shè)計、制作等方面尚沒有足夠底氣讓學(xué)生自發(fā)駐足觀賞。因此，只有充分發(fā)揮兩類資源的各自優(yōu)勢，實現(xiàn)兩者的深度融合，才能提升大學(xué)英語慕課資源建設(shè)水平，最大程度地發(fā)揮慕課教學(xué)優(yōu)勢。在資源融合方式上。首先，收集與校本慕課內(nèi)容具備較高契合度的網(wǎng)絡(luò)慕課，通過比較型融合手段，將兩類慕課以課前語言輸入的形式同時應(yīng)用于學(xué)情相應(yīng)的平行班中，繼而根據(jù)學(xué)生語言輸出質(zhì)量、學(xué)習(xí)反饋等因素來衡量兩類微課優(yōu)劣，讓校本慕課充分汲取網(wǎng)絡(luò)慕課的優(yōu)點，提升其整體質(zhì)量。其次，搜集在內(nèi)容上與課程標(biāo)準具備一定契合度的網(wǎng)絡(luò)慕課，根據(jù)說、寫、譯等模塊對其進行整理，逐漸形成與課程標(biāo)準相配套的網(wǎng)絡(luò)慕課資源庫，以課前自主型學(xué)習(xí)、課后拓展型學(xué)習(xí)等形式應(yīng)用于教學(xué)。由此，經(jīng)優(yōu)化后的校本慕課和具備較高匹配度的網(wǎng)絡(luò)慕課共同形成了更為全面和成熟的混合式慕課資源。

3.資源構(gòu)成。校本慕課圍繞語言輸出任務(wù)而開發(fā)，學(xué)生能通過其獲得完成任務(wù)所需的絕大多數(shù)語言結(jié)構(gòu)和備課信息，因此，基于任務(wù)的校本慕課翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)的核心型資源。 但是在現(xiàn)實中，慕課的內(nèi)容與相應(yīng)語言產(chǎn)出任務(wù)百分之百匹配是幾乎不可能實現(xiàn)的，且語言產(chǎn)出是一個可以不斷被優(yōu)化的過程。因此，以追求學(xué)生在語言輸出上更加全面、自信的表現(xiàn)為目標(biāo)，需充分利用在語境上相似、內(nèi)容上相近的網(wǎng)絡(luò)慕課，以進一步拓展輸入的深度和廣度，形成課前學(xué)習(xí)的“關(guān)聯(lián)型資源”。此外，學(xué)生們對相同輸出任務(wù)的理解和完成狀態(tài)的預(yù)期都不盡相同，會有學(xué)生不滿足于目前語言輸入的質(zhì)和量，繼而自發(fā)尋找自己所需的例如視頻、音頻、文章等形式的資源，或者重新尋找和搜集在之前學(xué)生經(jīng)歷中相關(guān)的記憶和資料，形成課前學(xué)習(xí)的自主型資源。

（三）課堂教學(xué)設(shè)計

相較于課前學(xué)習(xí)，在課堂的語言產(chǎn)出過程中增加了教師輔助、學(xué)生之間的合作等諸多利好因素，課堂任務(wù)的設(shè)計也應(yīng)為這些因素能夠更好地運用騰出足夠空間。此外，課中任務(wù)如果在難度上不區(qū)別于課前任務(wù)，那么課前與課中的學(xué)習(xí)就沒有了區(qū)分，且“課前—課中”的學(xué)習(xí)過程也在很大程度上淪落為量的積累，而非質(zhì)的提升。因此，語言輸入與語言輸出之間匹配度為其提供了全新視角，課前任務(wù)與課前學(xué)習(xí)資源具備較高匹配度，有利于學(xué)生在相對輕松的狀態(tài)下自主實現(xiàn)有效的語言產(chǎn)出。而在一系列課堂任務(wù)設(shè)計中，如果能依據(jù)實際學(xué)情逐漸降低其與課前學(xué)習(xí)資源的匹配度，這必將促進學(xué)生更大程度地激活自身的惰性知識儲備，更積極地參與生生交流，更踴躍地向教師尋求幫助，從而在更具主觀能動性的探索和建構(gòu)中實現(xiàn)更高質(zhì)、更具原創(chuàng)性的語言輸出。除了用語言描述現(xiàn)在的生活，大學(xué)英語學(xué)習(xí)的意義更在于使學(xué)生能夠在將來的職場中自如地運用語言解決各類實際問題。然而將來的職場語境和學(xué)生的現(xiàn)實生活存在一定的距離，學(xué)生在完成此類語言輸出任務(wù)時往往會顯得力不從心，很難在課前自主學(xué)習(xí)狀下實現(xiàn)有效語言產(chǎn)出。但若將此類任務(wù)置于課中，通過小組討論、教師指導(dǎo)等方式進一步夯實和拓展語料和信息的雙重輸入，學(xué)生的語言輸出質(zhì)量將得到有效保證。同時，整體“課前—課中”的教學(xué)流程也實現(xiàn)了由“用語言解決現(xiàn)實問題”到“用語言解決職場問題”的升華（具體設(shè)計模式如圖2所示）。

圖2 語言輸出任務(wù)設(shè)計模式圖

同時，教師也須重新審視和設(shè)計自己在課堂教學(xué)中所扮演的角色。在基于新假設(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師不再是知識的傳授者，而是實現(xiàn)學(xué)生高效語言輸出的促成者。因此，教師要學(xué)會運用靈活的組織策略，掌握必要的現(xiàn)代化信息技術(shù)，在學(xué)生語言產(chǎn)出的過程中發(fā)揮“腳手架”作用[12]，實現(xiàn)從教學(xué)的主宰者到中介者的角色轉(zhuǎn)變。

五、結(jié)語

該教學(xué)模式的構(gòu)建，是筆者對平時教學(xué)實踐和試驗的總結(jié)和發(fā)展。結(jié)果表明，該模式具備較高可行度，但要充分挖掘該模式的應(yīng)用潛力，最大化地實現(xiàn)其教學(xué)效果，還需在以下方面給予關(guān)注。首先是學(xué)生對教學(xué)理念的認同。對很大一部分學(xué)生而言，該教學(xué)模式完全顛覆了他們之前的英語學(xué)習(xí)方式。所以，教師要首先考慮這部分學(xué)生是否有足夠的心理準備來接受該教學(xué)模式，并通過一系列有效措施幫助學(xué)生實現(xiàn)教學(xué)理念上的轉(zhuǎn)變。其次是與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的結(jié)合度。在該教學(xué)模式中，如果缺乏合適的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺支持，那么整體教學(xué)資源發(fā)布、資源利用情況統(tǒng)計、任務(wù)完成質(zhì)量評價等工作將消耗教師大量的精力。因此，在實際運用中，特定網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的選取和相應(yīng)操作技能的學(xué)習(xí)是提升教學(xué)效率的前提和關(guān)鍵。最后，該模式的提出在實質(zhì)上是對于構(gòu)建適合大學(xué)英語課程的翻轉(zhuǎn)課堂的一種嘗試，肯定有諸多不足之處，需要在今后的研究中不斷完善和發(fā)展，以更好地服務(wù)于大學(xué)英語教學(xué)實踐。

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（責(zé)任編輯：宇美臻）