魏寶寶 龔文建 何易杰 米金培

[摘 要]中小學教師需要扎根學校教育教學生活的實際，通過教育教學實踐經(jīng)驗的分享與反思并不斷改進，從而提升教育教學的水平和效果。教師共同體的構(gòu)建作為中小學教師成長的一種重要方式獲得了較為廣泛的認同，梳理已有研究，發(fā)現(xiàn)教師共同體在一線學校如何構(gòu)建，如何有效開展活動仍有較大的探索空間。基于學校日常教育教學的實踐，嘗試在一線學校已有正式組織的基礎(chǔ)上，提出了四種學校層面的教師共同體構(gòu)建方式，討論了共同體構(gòu)建及活動開展對于教師成長的意義和價值。

[關(guān)鍵詞]：教師共同體；專業(yè)成長；教師全體；教師文化；

[中圖分類號] G451 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）07-0001-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807001

一、不同視角下的教師共同體研究及實踐層面的構(gòu)建困境

教師共同體作為一種新的中小學教師成長發(fā)展方式，如果可以在中小學有效地構(gòu)建并開展活動，對于一線中小學教師的成長無疑具有重大的意義和價值。關(guān)于教師共同體是什么的問題目前存在以下幾種的論述。

（一）“學習型組織”

“教師共同體并非一般的教師群體、工作小組或活動團體，而是以共同的愿景、目標、信念為導(dǎo)向，以共同體實踐和參與為途徑，以愿景的達成及成員身份和意義的建構(gòu)為追求目標，以共同體成員之間的親密友好、信賴尊重、討論協(xié)商、資源共享等為保障機制，以共同體內(nèi)部張力及矛盾的解決為根本變革動力的一種學習型組織。”[1]原霞認為教師共同體“實際是一個學習組織，這個學習組織通過向教師提供一個尋求幫助、建立關(guān)系和信任，同時獲得個人專業(yè)發(fā)展支持的場所，最終達到消除教師孤獨感、促進教師專業(yè)化成長、支持教師終身學習和發(fā)展的目標”[2]。袁利平等人指出：“所謂‘教師學習共同體就是教師基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學習團體。在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學習資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式?！盵3]雖然是一種組織，但是組織內(nèi)成員之間的關(guān)系卻突破了傳統(tǒng)管理意義上的上級和下級、管理和被管理、領(lǐng)導(dǎo)和被領(lǐng)導(dǎo)的線性單一關(guān)系，而是一種雙向的、交互式的協(xié)同合作關(guān)系。這種學習型的組織一方面強調(diào)教師之間的共同愿景、同目標和任務(wù)的達成，同時尊重和重視成員之間的差異和特點，需要在一種較為開放和包容的環(huán)境中保持共同體內(nèi)部的張力。

（二）“生態(tài)理論”視角下的教師共同體

曾小麗在對已有教師共同體概念的分析與批判之上，基于生態(tài)哲學的視角對教師共同體給出新的詮釋：“生態(tài)化教師共同體是教師群體基于共同的信仰或目標而自愿形成的，在和諧的環(huán)境下，在交互的行動中，旨在通過合作、對話、反思和共享等活動來促進全體教師相互參與、相互依賴、相互作用的一種整體、和諧、開放、有序的生態(tài)系統(tǒng)，它是一種教師與教師、教師與環(huán)境多方、雙向互動形成的較為復(fù)雜的有機融合系統(tǒng)”[4]；是一個包含諸多因子的“整體融合系統(tǒng)”；是一個包含教師與教師關(guān)系以及教師與環(huán)境關(guān)系的“統(tǒng)一關(guān)系系統(tǒng)”；是一個以合作學習文化主導(dǎo)的“學習環(huán)境系統(tǒng)”。一種合作學習文化以超越個體學習和社會學習的局限，從而把個體學習和社會學習統(tǒng)整起來，它重在整合周邊的自然、文化、社會環(huán)境，在環(huán)境的相互作用中創(chuàng)造一個良好的學習氛圍。這種觀點進一步強調(diào)教師共同體是一種“集教育、道德和文化等特性于一體的專業(yè)團體，教師出于共同目的或興趣而自發(fā)組織，形成共同的教育信仰，并在互信、支持的基礎(chǔ)上，通過參與協(xié)商、精神交往與開放自由的環(huán)境熏染促進教師成長”[5]，這種觀點強調(diào)共同體形成過程中教師的自發(fā)性。自發(fā)性是一種相對于學校的組織和領(lǐng)導(dǎo)的一種教師的意愿及共同體構(gòu)建的原動力。

（三）“關(guān)系”視角下的共同體構(gòu)建

從共同體內(nèi)教師之間的關(guān)系為切入點，王瑞德分析了教師之間的兩種關(guān)系，即友好關(guān)系和友誼關(guān)系，并指出有利于共同體構(gòu)建和良好發(fā)展的關(guān)系應(yīng)該是友好關(guān)系而不是友誼關(guān)系。他認為友好關(guān)系是維持共同體穩(wěn)定及活動開展所需要的關(guān)系，而友誼關(guān)系則可能對教師共同體的存在、發(fā)展，對于教師在共同體生活和實踐中的成長等產(chǎn)生潛在的不利甚至消極的影響。正如文章中所表述的：“友誼關(guān)系是中小學教師互動的福利而非追求，對學生的深度承諾才是教師共同體的必要條件；過分強調(diào)教師之間的情感聯(lián)接并不一定是好事，它也可能限制教師的自由而使其依附于教師共同體，教師之間的友好關(guān)系是教師合作的基礎(chǔ)，也能為教師的人際互動提供庇護”[6]。王瑞德審視了教師共同體教師之間的關(guān)系中提出，教師共同體創(chuàng)立的基礎(chǔ)和條件，也可以理解為教師共同體構(gòu)建的目的和存在發(fā)展的生命之基是：對教育本身、對學生發(fā)展的承諾。而建立在教師深厚的友誼和密切私人關(guān)系之上的共同體組織，對于共同體本身的發(fā)展方向、奮斗的目標、要達成的成果不一定有利甚至會成為掣肘和阻礙組織進步與前進的主要障礙。共同體的根本任務(wù)是要通過專業(yè)的實踐性活動最終獲取教師的成長與發(fā)展，而最終落腳于學校整體的發(fā)展和學生的成長與發(fā)展。友好關(guān)系基于對教育教學任務(wù)和教學責任的深度承諾，是建立在對學生負責及為學校教育質(zhì)量提升的工作目標及基礎(chǔ)上的；而友誼關(guān)系則更為注重教師之間的私人交往和個人情感，關(guān)系視角為實踐中的教師共同體的構(gòu)建以及教師共同體活動的開展過程中，處理成員之間的關(guān)系提供了很好的參考，而共同體內(nèi)成員之間的關(guān)系幾乎決定了共同體的穩(wěn)定性、活動開展的順暢性及有效性。關(guān)系視角在一線學校的共同體建構(gòu)及其活動的開展過程中，就如何處理和建構(gòu)有利于共同體構(gòu)建與發(fā)展的、不違背教師成長方向的、指向?qū)W校教育教學質(zhì)量提高和學生成長與發(fā)展的內(nèi)外部成員關(guān)系提供了思考和實踐的參考，對實踐具有很好的指導(dǎo)和啟發(fā)意義。

（四）“知識管理”視角下的共同體構(gòu)建與研究

“對于教師來說，無論是何種形式的共同體，其本質(zhì)都是一種基于知識、為了知識而組織起來的一種聯(lián)合體，都旨在通過知識的分享與共享來促進教師專業(yè)發(fā)展”[7]。王彥飛等基于知識管理的視角對教師共同體進行了研究，認為“基于知識管理構(gòu)建的教師共同體是指以教師提升自己的專業(yè)知識能力和促進教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，在對知識的獲取、存儲、學習、共享、應(yīng)用和管理的過程中所形成的教師團體組織”[8]，探討了知識管理的教師共同體構(gòu)建和發(fā)展過程中還存在的諸多問題，提出了知識管理視角下教師共同體構(gòu)建和發(fā)展的策略途徑。

綜上所述，教師共同體是以教師為主體而構(gòu)建的一種學習組織，具有明確的教師成長和發(fā)展目標，目標達成的途徑為教師之間合作的教學、學習和研究實踐，而教師之間良好的合作關(guān)系以及學校的推動和引領(lǐng)則是共同體存在和發(fā)展的保障機制。根據(jù)已有研究的啟發(fā)以及我們在實踐中的經(jīng)驗與反思，我們認為：中小學教師共同體是在學校的領(lǐng)導(dǎo)計劃與統(tǒng)籌安排下，或者教師基于共同的成長愿景而自發(fā)形成的，同時具有外部治理及內(nèi)部教師自覺推動屬性。扎根教師日常教育教學實踐及生活，以成員之間的互助合作、交流分享、敦促引領(lǐng)為途徑；以教師為主體，教育領(lǐng)導(dǎo)、學科專家、教育教學研究人員參與的；以提高教師個人教育教學能力及學校教師整體的教育教學素養(yǎng)為旨歸，最終服務(wù)于學校教育教學質(zhì)量的提升和學生良好成長與發(fā)展的教師學習與成長型組織。

在文獻梳理的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)對教師共同體構(gòu)建的理論探索已取得了一定的成果，足以為實踐中教師共同體在一線學習的構(gòu)建及活動的開展提供很好的思路和選擇。教師共同體在一線學校構(gòu)建的實踐的嘗試與經(jīng)驗的不足，是目前教師共同體研究的問題之所在。如何在中小學創(chuàng)建教師學習共同體，教師共同體在一線中小學教育教學實踐中的具體表現(xiàn)形式是什么，教師學習共同體的實踐活動如何開展？這些都屬于當前研究的薄弱環(huán)節(jié)。本文在梳理已有教師共同體研究成果的基礎(chǔ)上，在學校的支持下，扎根學校生活，在教育教學實踐中，對教師共同體的構(gòu)建形式進行了探索，并通過實踐的效果，反思教師共同體對教師成長的意義和價值。

二、中小學教師共同體在實踐中的構(gòu)建形式

（一）教師共同體構(gòu)建的支持因素

教師共同體在中小學的構(gòu)建，并開展實際的、有利于教師個人成長及學校整個師資隊伍建設(shè)的教育教學實踐活動，一般情況下是很難自發(fā)地、自主地產(chǎn)生和形成的，而是需要一定的支持性、引導(dǎo)性的因素。首先，需要學校校長及各級教育領(lǐng)導(dǎo)的積極組織與有效治理。教師共同體并不是教師之間的自由組織，完全“自治”的教師共同體在一線中小學校很難構(gòu)建產(chǎn)生并有效地持續(xù)性地開展活動。中小學教師囿于繁雜的教育教學工作任務(wù)，其成長的愿景往往需要外在的激發(fā)和引導(dǎo)?！霸妇凹此蛲那熬埃侨藗儚膬?nèi)心追求并為之奮斗希望付諸實現(xiàn)的圖景?！盵9]我們主張學校通過積極“組織”與有效“治理”的方式，激發(fā)廣大教師專業(yè)成長的美好愿景，而參與共同體的構(gòu)建并積極參與共同體的活動。同時，教師共同體的構(gòu)建及活動的有效開展需要學科專家的指導(dǎo)與幫助，需要教育教學研究人員的引領(lǐng)，共同體與專職教研人員在合作中互惠互利，合作共贏。還有就是教師在成長愿景驅(qū)動下的積極參與。教師共同體活動開展的方式以教育教學實踐為核心，但并不僅僅是由個人的實踐擴展為集體、組織的實踐，不是個人實踐經(jīng)驗的簡單相加，同時需要介入理論的引領(lǐng)，也就是說，學科專家及教育教學研究人員的參與和引領(lǐng)同樣重要。此外，教師共同的職業(yè)愿景以及互助合作的學校文化、教師文化氛圍是共同體構(gòu)建并有效開展活動的基礎(chǔ)。教師文化對教師專業(yè)成長具有重要的影響意義，教師文化被認為是“教師團體中教師所共享的思維方式、心理素質(zhì)、職業(yè)意識、態(tài)度傾向、行為方式等，是個人與集體之間形成的組織氛圍”[10]共同體與學校全體教師之間，與每一位個體的教師之間都相互影響。學校原有的教師文化對新生的共同體組織及其文化有促進的作用也有抑制的一面。作為共同體內(nèi)部一份子的教師，既為共同體的構(gòu)建及其文化的形成注入了獨特的活力，同時是共同體成果與資源的享用者。教師共同體在一線學校構(gòu)建的意義正是通過對學校教師全體及教師個體產(chǎn)生影響而引起個體的教師專業(yè)水平提升和整體的學校全體教師綜合素養(yǎng)改變的。我們將教育領(lǐng)導(dǎo)的組織與治理，學科專家的指導(dǎo)與幫助，教學研究人員的引領(lǐng)與合作，教師在強烈的成長愿景之下的積極參與，均看做是共同體在中小學構(gòu)建的支持因素。教師共同體良好地構(gòu)建及活動的開展對教師個體和教師全體產(chǎn)生作用與反作用（如圖1所示）。（二）教師共同體在一線學校的實踐形式

在日常的教育教學生活中，受工作的內(nèi)容和活動的場所決定，我們發(fā)現(xiàn)可以產(chǎn)生以下幾種教師共同體的形式。

1.教研組的教師由于相同的或者說是相似的學科背景和認知結(jié)構(gòu)，他們往往具有共同的教學話語。因此，可以形成基于學校的教師共同體，基于教研組的教師共同體可以補充發(fā)展正式教研組的活動。教研組在每個學期都會根據(jù)實際教學的需要，或者根據(jù)學校領(lǐng)導(dǎo)的組織計劃和安排而開展一定的教研活動，有時是響應(yīng)更高級別教育領(lǐng)導(dǎo)部門組織的教師競賽活動（如縣、市、省級別的教師教學大賽、一師一優(yōu)課活動、課件制作競賽、論文競賽）等。學校教研組開展諸如：公開課教學、教學技能競賽、師徒結(jié)對、課例研究等活動，旨在提升課堂教學有效性，促進學校課堂教學方式的變革。而基于教研組教師共同體往往可以將教研組計劃開展得活動引向深入，以更為多樣的方式開展活動。

2.在教學的場域上，一個年級組的教師更多地相處在一起，在每一日的教育教學工作中面對的是同年級的學生。同年級的學生，其認知發(fā)展的整體水平、心理發(fā)展和身體發(fā)育等具有相似性，而這正是開展有效教育教學的前提。一個年級組本身就是一個教師的共同體，在此基礎(chǔ)上，通過組織和引領(lǐng)，進一步激發(fā)蘊含在每一位老師內(nèi)心深處的成長愿望和創(chuàng)造激情，就可以形成基于年級組教師的教師共同體。以年級組活動為載體，開展以本年級組學生問題和特點為核心的研究活動。需要注意的是，基于教研組和年級組的教師共同體需要教師的成長意愿，具有教師自我發(fā)展的較強的自主性。

圖1 教師共同體構(gòu)建的支持因素及與教師個體、教師全體之間的關(guān)系

3.每一所學校，都有被校內(nèi)老師認可的、在教育教學方面或者是學識技術(shù)方面的帶頭人及骨干（至少是本校層面上的）。規(guī)模越大的學校，省、市、縣骨干教師、學科帶頭人數(shù)量也就越多，學校可以引導(dǎo)、策劃以學科帶頭人、骨干教師為軸心，建立教師共同體，充分激發(fā)學科帶頭人及骨干教師的帶動和引領(lǐng)作用。學校內(nèi)專業(yè)發(fā)展走在前列的教師，可以以自己的專長引領(lǐng)其他教師通過課題研究等途徑，幫助增強共同體內(nèi)教師的問題意識和研究能力，走向研究性教學，養(yǎng)成在教學中研究的習慣，實現(xiàn)在教學中研究，在研究中教學。以學科帶頭人和骨干教師為核心構(gòu)建教師學習共同體，需要充分考慮骨干教師、學科帶頭人自身的綜合素養(yǎng)及引領(lǐng)意愿。而學校需要充分認同骨干教師及學科帶頭人的身份，支持骨干教師及學科帶頭人組織開展的活動，采取一定的激勵措施，對骨干教師及學科帶頭人的付出給與評價和獎勵。在骨干教師及學科帶頭人的引領(lǐng)之下，共同體開展課題研究，提升教師的研究能力，實現(xiàn)教育教學與研究的融合，通過“幫、領(lǐng)、帶”的方式，骨干教師及學科帶頭人成長的路徑也為廣大教師所熟知，讓更多地教師也有可能成為骨干教師及學科帶頭人。

4.每一位教師都具有自己的教育教學個性和風格，但會在教育的理念和實踐的傾向性方面達成共識，具有相通的認識、理念及實踐的風格。一般而言，年齡、教齡以及受教育背景接近的教師，在教育教學的實踐性性傾向上、在理念上更為接近。因此，具有共識的教師，可以在經(jīng)驗的分享與交換中實現(xiàn)經(jīng)驗累積與教育教學認識的升華，以拓寬視野，增長實踐智慧，從而建立基于教學共識的教師共同體。如何建構(gòu)良好的同伴關(guān)系，使共同體有明確的目標導(dǎo)向，而不至于淪落為一個關(guān)系的組織是需要認真思考的問題。

三、構(gòu)建中小學教師共同體的意義反思

（一）教師共同體開展的活動及效果

我們對包括一所農(nóng)村完全中學、一所農(nóng)村初級中學、一所農(nóng)村九年制學校、兩所農(nóng)村完全小學共5所學校進行調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)學校正式組織開展的活動具有以下的共性。首先是開展的步驟。學校制定學年的或者是學期的活動開展計劃（有些學校將其稱之為校歷）。校歷就是全校一學期工作開展的總部署與規(guī)劃，牽扯到年級組、教研組、團委、政教處等學校正式的組織。其次，教研組年級組等學校正式組織根據(jù)校歷的總體安排，制定活動的詳細計劃并組織開展，做好活動開展的記錄。比如各教研組的教師公開課教學活動、體育教研組的春秋季運動會、團委的慶?！拔濉に摹薄耙欢ぞ拧被顒拥鹊?。最后，活動開展結(jié)束，向?qū)W校匯報情況或者留下資料備查。

這樣做的不足，主要就是隨著活動的結(jié)束，大多數(shù)情況之下也就是將活動的記錄或者是開展的資料當作本組織的一種成果保留了下來，足以向上級說明任務(wù)已經(jīng)開展，按時間保質(zhì)量完成了任務(wù)。但是活動開展的最終的目的是否育人或者間接地指向育人呢？我們發(fā)現(xiàn)的主要問題是，開展活動的過程中缺乏對是不是出現(xiàn)了問題的反思，沒有做到通過問題的發(fā)現(xiàn)，通過問題的改進而提高活動開展的有效性，最終實現(xiàn)育人效果的增強。對于活動中出現(xiàn)的問題，是不是可以持續(xù)開展，為了某一個目標的實現(xiàn)而不斷地完善，而不是隨著活動的結(jié)束，隨著資料的完結(jié)，育人的目標和初衷就戛然而止。改進、進步、發(fā)展、蛻變往往是在問題的解決中實現(xiàn)的，不能解決問題的活動的效果總是不盡如人意的。

以教研組組織開展的教師公開課教學為例。組織開展公開課教學活動的目的在于提高教師的課堂教學水平。在同教研組內(nèi)，具有相似學科背景的教師之間可以相互借鑒，在學習彼此的長處、保留自我教學風格和個性的情況下，提升課堂教學的水平。但實際情況是怎樣的呢？各教研組為了完成學校安排和規(guī)劃的任務(wù)，活動開展中留下活動的資料上交領(lǐng)導(dǎo)檢查或者留下備查，但最為缺失和需要思考改進的是：活動開展的意義和價值問題的追問和落實。我們所了解的5所學校，就公開課教學活動的開展情況而言，每學期都開展，且參與的教師人數(shù)都具有較大的規(guī)模，但是其對于教師教育教學方式的變革與創(chuàng)新，對于學校整個課堂教學狀態(tài)改進的刺激力卻甚為微弱，在開展的最終效果上并未達到其應(yīng)有的價值。其主要原因可歸納為：學校對活動開展的評價力度不足，往往只是限于表面資料的檢查，缺乏對效果的深度追蹤和思考。同時，沒有將各項活動的開展納入學校教育教學改革與校園文化及制度創(chuàng)新的框架下。學校領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)較為繁雜，沒有足夠的精力對于一件活動的開展做到持續(xù)性關(guān)注。還有就是，教師參與活動，但對自己專業(yè)發(fā)展的意義或者是潛在的價值認識不足，學?？梢酝ㄟ^制度鼓勵和理念引領(lǐng)等方式，使教師從各自為戰(zhàn)的慣性中走出來，積極、全身心地參與各種活動?！耙粋€人在將注意力投向某個對象或活動的時候，對象或活動對

于主體而言必然具有一定的價值，其具有的一些屬性或者產(chǎn)生的效果可以滿足主體的某種需求”[11]。學校需要引導(dǎo)教師認識共同體生活對其專業(yè)成長的巨大意義和價值。最后，多數(shù)教師并沒有將自己的專業(yè)發(fā)展與實際教育教學活動融為一體，沒有認識到專業(yè)發(fā)展需要扎根于教育教學實踐這一問題。

針對學校在活動開展的實效性方面缺乏深入的思考，也沒有改進與突破舉措，沒有深入追蹤指導(dǎo)與總結(jié)研究的問題。我們主張并嘗試了教師共同體作為學校正式組織開展活動的有益補充與配合，積極參與活動之中，并增強活動開展的實質(zhì)性效果，且在最終產(chǎn)生對整個學校的教育教學會產(chǎn)生影響的活動開展的成果。教師學習共同體參與學校各類活動的一般過程：學校根據(jù)學年或者學期計劃安排各類活動開展的時間，將校歷傳達至各組織機構(gòu)→各組織機構(gòu)對活動開展的教育價值和意義進行反思，制定詳細可行的活動規(guī)劃→按照計劃開展活動，做好活動的記錄→歸納總結(jié)反思活動開展的有效性及存在的問題和不足→組織人員對問題進行辨析，并找出解決的途徑→在教育教學實踐與日常生活中，根據(jù)反思開展活動→再次公開組織活動（有些活動的周期較長，有些活動可以較高頻率的開展，比如聽評課活動）→對活動進行再反思與評價，肯定活動開展取得的進步，且發(fā)現(xiàn)新問題，作為新的改進點→回到日常教學，進行問題與不足的改進教學實踐→總結(jié)、評價、推廣、獎勵→產(chǎn)生可以對整個學校（甚至更大范圍）的教育教學產(chǎn)生實際影響的教育教學成果。

學校各項教育教學活動的開展都是以學生成長為旨歸的，教師作為活動的組織者與參與者，在活動的過程中對學生施以影響，自己則在活動的過程中深化教育認知，完善知識結(jié)構(gòu)，獲得自我的成長與發(fā)展。學校本著育人的目的組織、計劃、開展活動，限于學校實際事務(wù)繁雜等因素，以校長為代表的學校領(lǐng)導(dǎo)及教研組為代表的正式組織機構(gòu)，難以做到對活動的持續(xù)關(guān)注，只是發(fā)揮了謀劃組織和領(lǐng)導(dǎo)開啟的作用。而教師共同體剛好可以將活動推向深入，以研究的態(tài)度，與日常的教育教學工作相融合，發(fā)揮挖掘活動開展的價值和意義。而教師教育教學水平的提高需要基于日常的教育教學生活實踐，做持續(xù)性努力和改變。教師共同體就是扎根學校教育教學的日常，在常態(tài)化的教育教學實踐中持續(xù)地、以教師彼此合作的方式做自我提升和改進的嘗試努力的實踐。

（二）教師共同體對教師“個人”的意義及相互關(guān)系

每一位教師都是帶著先前的認知和經(jīng)驗走進教師共同體的，因而先前的獨特的自我認知和經(jīng)驗影響了共同體的構(gòu)建及活動的開展。而在構(gòu)建共同體及開展活動過程中所產(chǎn)生形成的成果影響每一位成員的發(fā)展。每一位教師作為一個具有自己獨立知識體系和思想認識的個體、具有自己獨特的教育教學技能、具有專業(yè)精神和人格特點、具有教學個性和風格、具有自己的專業(yè)知識體系等。每一位教師在進入共同體的同時，實質(zhì)上為共同體帶入一種新的元素，為共同體的構(gòu)成增加了個性的因子，使共同體具有較為一致的發(fā)展目標和奮斗方向，同時內(nèi)部充滿張力與活性。共同體是教師的思想、精神、知識、個性的融合體，是一個內(nèi)涵豐富的組織，在基于學生發(fā)展和學校教學質(zhì)量提高的總目標之上又保持教師自我的個性與張力的組織。共同體組織由教師構(gòu)成，共同體的精神實質(zhì)是教師愿望、精神與意志的融合。每一位教師都為共同體的構(gòu)建、發(fā)展、共同體文化的形成與建構(gòu)注入了個性的因子，每一位教師個體則在共同體生活中，享有共同體發(fā)展的成果，在共同體目標的帶動和活動的過程中成長，發(fā)展實現(xiàn)自我。

我們也可以從生態(tài)系統(tǒng)的視角，基于“知識的生產(chǎn)、知識的消費、知識的分解”循環(huán)過程及層面去進一步理解教師個體與教師共同體的關(guān)系。共同體成員在共同體中通過合作與分享的方式，將個人的隱性化知識逐漸地轉(zhuǎn)化為顯性的、可以在成員之間交換流動的知識，可以認為是共同體成果的產(chǎn)生，可以供共同體內(nèi)成員享用并接受共同體外同事的評價，共同體內(nèi)成員享用的過程和其他同事評價的過程中，對個體原有的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定的影響，教師個體通過對共同體成果的消費，在認識和理念上發(fā)生改變。而理念和認識的改變又引發(fā)個體新的思考和行動的變化，在新的思考和行動中產(chǎn)生新的體悟（新的經(jīng)驗、新的感受），而新的隱性化知識產(chǎn)生又是共同體在活動開展中形成新成果的素材。如此循環(huán)，從而不斷提高教師的教育教學認識，教育教學水平和境界。知識的產(chǎn)生、消費和分解的教師個體與共同體的關(guān)系，筆者用圖2表示。

圖2 知識的產(chǎn)生、消費和分解視角的教師個體與共同體的關(guān)系

（三）教師共同體對教師“全體”的意義及其相互關(guān)系

教師共同體由于其專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的進取性，教師之間交往、互助、共享、合作的相處需求與方式，從而對學校教師整體產(chǎn)生影響，對學校亞文化的教師文化建設(shè)產(chǎn)生影響。比如，教師的教學風氣，教師之間的合作意識與共享習慣的養(yǎng)成，也可以說教師共同體具有使教師從一種個人主義的封閉文化走向合作文化的作用。教師共同體的構(gòu)建及其活動的開展，同時可引發(fā)學校領(lǐng)導(dǎo)管理方式的反思與革新，整個校園的人文環(huán)境與氛圍均會受其影響。本文討論的教師共同體是以學校教師整體（教師全體）為資源背景，因為共同體教師均來自于學校教師隊伍的整體（不包括學科專家及專職教育教學研究人員），或者可以說，教師隊伍中具有共同特質(zhì)、或者以某種聯(lián)系而走到一起的教師，可以組成共同體而走向共同促進的發(fā)展道路?；谕凰鶎W校內(nèi)教師之間所具有的共性，找到合作的契合點。比如基于年級組的教師共同體的構(gòu)建主要依據(jù)工作的場所以及所面對的同年級的學生這一關(guān)鍵，基于教研組的教師共同體構(gòu)建是被抓住了這類教師在學科知識結(jié)構(gòu)上的相同和相似這一特點。也可以說，教師共同體的構(gòu)建是抓住了具有“類特質(zhì)”的教師，因為“類特質(zhì)”的存在，一部分教師可以走到一起成為彼此成長路上的伙伴。但是，數(shù)名教師構(gòu)建起了一個教師共同體，但其終究是學校教師整體中的一部分。共同體的存在仍然是以學校教師隊伍的整體為背景的，對于某某老師而言，他首先是某某學校的教師，而后才是這所學校某個共同體內(nèi)的成員。那么，教師全體是怎么影響教師共同體的呢？

學校整體的教師隊伍建設(shè)及教師文化對共同體具有重要的影響作用。一是正面的推進作用。比如，學校在發(fā)展的過程中本身就具有教師之間互助合作，幫扶支持的文化底色及優(yōu)良傳統(tǒng)，那么，某個共同體的構(gòu)建就較為容易了，并且活動的開展也將更為順暢。這種關(guān)系是共同體對原有教師文化及相處合作方式的發(fā)展與深化。另外的一種情況是：原有的教師文化是一種個人主義的文化，教師平時的工作主要是以單打獨斗的方式完成，教師之間的合作少，教師之間心理的防御、業(yè)績上的競爭大于教師之間的合作交流與開放互助。這就需要共同體對原有的教師文化產(chǎn)生強有的沖擊與影響，甚至通過共同體組織的產(chǎn)生與共同體活動的開展而改變學校原有的教師文化，也就是新的共同體文化影響改變原有的教師文化，促進整個學校文化的變革。這種影響其實可以理解為原有的“教師隊伍及其文化”對新生的共同體組織及其文化的原本性抑制。原本性即學校原有的教師之間相處的方式及文化，抑制就是原來的教師相處方式及文化對新生的共同體教師相處方式及文化的束縛與限制。綜上所述，學校原來的教師文化如果本身就是合作—共享的，那么對于共同體的構(gòu)建而言就具有很大的促進作用，共同體的構(gòu)建及活動的開展將進一步深化發(fā)展這種合作—分享的教師文化。如果原有的教師文化更多地屬于一種個人主義的文化（本文所指的是一種缺乏足夠的合作與分享的教師相處的態(tài)度、習慣和方式），即教師為自己的教學任務(wù)和工作而獨自奮戰(zhàn)，教師之間的競爭與防范也大于合作和分享。那么對于共同體的構(gòu)建而言，首先就要擺脫這種文化的束縛，并隨著共同體的構(gòu)建及共同體活動的開展，逐漸改變這種教師文化，以合作—共享替代防范—孤立。通過新文化的建立而逐漸改變原有的教師文化，在不斷地實踐中，在對共同體組織及文化的不斷完善發(fā)展中而改變學校教師全體的相處文化，進而對教師全體的素養(yǎng)的改變產(chǎn)生作用，實現(xiàn)共同體對教師全體的作用和影響。

參考文獻：

[1]于澤元，邱德峰.教師共同體的泛化與反思[J].教師教育學報，2016（06）：24-31.

[2]原霞.教師學習共同體：高校教師教學學術(shù)發(fā)展的一種新范式[J].福建師范大學學報，2012（01）：156-161.

[3]袁利平，戴妍.基于學習共同體的教師專業(yè)發(fā)展[J].中國教育學刊，2009（06）：87-89.

[4]曾小麗.批判與超越：教師共同體概念的再探析——基于生態(tài)哲學的視角[J].當代教育科學，2016（02）：34-37.

[5]曾小麗，田友誼，李芳.“立德樹人”何以可能——基于教師共同體的視角[J].教育理論與實踐，2015（29）：6-8.

[6]王瑞德.關(guān)系視角下教師共同體的審視與建構(gòu)[J].基礎(chǔ)教育，2014（02）：99-105.

[7]李偉.教師共同體中的知識共享：困境與突破[J].教育發(fā)展研究，2017（20）：74-78.

[8]王彥飛，郭勇.問題與取向：教師共同體的構(gòu)建策略探析——基于知識管理理論視角[J].當代教育科學，2010（17）：33-35+39.

[9]袁倩，唐錫海.職業(yè)教育教師專業(yè)實踐共同體的建設(shè)對策——基于治理理論視角[J].現(xiàn)代教育科學，2017（10）：129-133，139.

[10]張冰.論教師文化對教師專業(yè)發(fā)展的影響[J].現(xiàn)代教育科學，2017（01）：54-57.

[11]魏寶寶，劉靖，楊效蘭.中小學作業(yè)設(shè)計與實施中的問題分析與反思[J].西北成人教育學院學報，2017（2）：97-103

（責任編輯：劉宇）