摘 要：案例教學法通過恰當?shù)慕虒W組織與設計，實現(xiàn)了法學教育職業(yè)培訓和學術(shù)研究的協(xié)同與融合，為各高校法學專業(yè)所采用。但囿于理論爭議標準不一，法學專業(yè)案例教學的組織與目標存在巨大的實踐偏差。本文以某高校法學院多層次案例教學為例，基于實證調(diào)查數(shù)據(jù)，評析案例教學的問題，并提出優(yōu)化設計方案。

關(guān)鍵詞：案例教學；多層次模式；法學專業(yè)

作者簡介：許青青，碩士，昆明理工大學津橋?qū)W院法學院講師，研究方向：知識產(chǎn)權(quán)法、環(huán)境法。（云南 昆明 650106）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）11-0020-05

1871年，美國哈佛大學法學院教授克里斯托夫·C·蘭德爾創(chuàng)立案例教學法（Case Method），該方法與傳統(tǒng)法學基礎理論教學法相對應，以研習法院判例為基礎，訓練學生“像律師、法官一樣思考”，引導其進行獨立思考，培養(yǎng)學生分析、推理、表達及解決問題的能力。因其具備多元、互動、高效等特點，在20世紀初期被廣泛運用于法學、醫(yī)學、商學教學中，并獲得良好的效果。20世紀80年代，案例教學法引起中國法學教育工作者關(guān)注，將其視為解決法學教育兩難境地的有效經(jīng)驗。我國法學教育承擔著雙重任務，除了通過系統(tǒng)法學理論和法律知識的講授培養(yǎng)研究型的“學術(shù)法律人”外，更要實現(xiàn)職業(yè)教育，培養(yǎng)未來的律師、法官或檢察官等“職業(yè)法律人”。案例教學法通過恰當?shù)慕虒W組織與設計實現(xiàn)了法學教育職業(yè)培訓和學術(shù)研究的協(xié)同與融合，推廣三十多年間在我國高校法學教育中承擔著不可替代的功能，取得了一定進展。王澤鑒先生寫道：“法學實踐性教學的內(nèi)容廣泛，并且處于不斷的發(fā)展、變化當中，不過，案例教學在其中始終居于某種關(guān)鍵地位?！盵1]

筆者所在學校法學院以培養(yǎng)“學術(shù)型+應用型”法律人為目標，除傳統(tǒng)法學理論研習外，對案例教學法的組織、設計與實施，經(jīng)過十年的不斷摸索、借鑒、調(diào)整與完善，已經(jīng)形成了一套相對固化的案例教學方法。在取得一定效果的同時，亦發(fā)現(xiàn)不少有待解決的問題，法學院以十年為時間單位，通過問卷調(diào)查、個別訪談、數(shù)據(jù)整理等方式，分別對在校法學學生以及從事律師、法官及檢察官的畢業(yè)生進行回訪調(diào)查，總結(jié)現(xiàn)行案例教學法的組織與實施效果，找出不足，提出優(yōu)化建議。

一、現(xiàn)行案例教學法模式概述

1.現(xiàn)行案例教學模式選擇設計的域外基礎。（1）實例研習法。以大陸法系國家德國為代表，其法學教育以法官實踐為導向、以法律教義學為主旨，建立在高度法典化的基礎上，注重法律概念及法律體系的深刻理解與掌握，通過課堂理論講授、研習小組討論和練習課等組織形式展開。法學院承擔學生的法學素質(zhì)教育，法院、行政機關(guān)以及律師事務所則承擔學生的職業(yè)培訓?！兜乱庵痉ü俜ā芬?guī)定，經(jīng)過法學院的學習取得申請國家司法考試的資格，通過第一次司法考試之后，學生在大學外繼續(xù)為期兩年的第二階段實務訓練并通過第二次司法考試才能成為法官、檢察官、行政官員。

（2）判例教學法。以美國為代表的判例教學法以律師職業(yè)為導向，以學生為主體，以已有的真實判例，主要是上訴法院的判例匯編而成的案例教材作為主要的閱讀材料，教師采用“蘇格拉底問答法”逐步引導學生發(fā)現(xiàn)判例中的法律規(guī)則，了解案件裁判過程，掌握法律精神，通過教與學讓學生學會法律推理方法，通達法律原則，建構(gòu)法律知識體系。

（3）模擬法庭教學法。模擬法庭教學是由美國法學院設置的moot court課程轉(zhuǎn)化而來。法學院選擇具有代表性的案例，組織學生通過分析案情、分配角色、撰寫法律文書、預演、正式開庭等環(huán)節(jié)，熟悉開庭、法庭調(diào)查程序和證據(jù)的舉證質(zhì)證規(guī)則，熟悉審判和仲裁的過程，學會運用與案件相關(guān)的實體法與程序法，從而培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)與綜合能力。

2.現(xiàn)行案例教學多層次模式設計。案例教學的有效實施囿于三個方面：一是成文法規(guī)定的不可改變，一是案例的無法復原，三是教學制度的無法控制，在這三重困境下，案例教學實施應兼顧理論與實踐、知識傳授與能力培養(yǎng)。筆者所在法學院在此目標前提下，分析了每一種組織方法的優(yōu)勢及不適，逐漸形成了一套漸進的貫穿法學本科全過程的多層次案例教學模式，簡而言之，按以下路徑組織設計：

第一層次：法學理論（70%）+案例練習（20%）+模擬審判（10%）。本階段設置對象為本科一、二年級法學生。鑒于我國法律體系的傳統(tǒng)以及授課對象缺乏全面系統(tǒng)的法律知識，此階段的重點仍然是以教師課堂講授為主，構(gòu)建扎實的法學理論基礎，理解法律理論及原則，解讀和注釋法律規(guī)則。在此基礎上，由各專業(yè)課教師在總學時內(nèi)設置一定的環(huán)節(jié)，通過課堂討論、課后作業(yè)等方式進行案例練習，培養(yǎng)學生的系統(tǒng)掌握能力，讓他們了解法律適用的基本方法，訓練其專業(yè)規(guī)范的表達及分析能力。

除了課堂教學，法學院依托學生社團“青年法學會”，在大一、大二階段組織低年級學生參加各種類型的法學實踐活動，包括模擬審判、法律進社區(qū)、法治宣傳以及法律辯論等，其中模擬審判已經(jīng)固定為每學期每年級一次，持續(xù)時間長達一個月，這個階段的模擬審判設計偏重于引導學生了解程序及證據(jù)規(guī)則，熟悉各類型案件中法律體系的分工及運轉(zhuǎn)。模擬審判包括選擇具體方向、分配專業(yè)導師、確定案例、完成庭審裁判。其中，模擬審判組為20人一組，包括案例選擇、法律關(guān)系分析、法律角色分配、文書撰寫、證據(jù)收集與制作、庭審程序及裁判結(jié)果，由具備實務經(jīng)驗的教師帶隊，和學生一起完成全過程。該階段因?qū)W生基礎尚薄弱，模擬審判中教師仍占主導，學生在教師的指導下完成分配任務。

第二層次：法學理論（70%）+案例練習（10%）+模擬審判（20%）/案例分析（20%）。本階段設置對象為本科二、三年級法學生。大二、大三階段的學習仍以課堂理論講授為主，對法學核心課程及重點課程進行了系統(tǒng)的理論學習后，大二、大三階段的案例教學不再以熟悉為目標，而是要求以學生為主導，針對具體個案進行全程、深入的參與及討論。大二階段的課程設計是案例教學的重要環(huán)節(jié)，學院將之分為兩個類別：一是偏重實務操作的“模擬審判”，二是偏重規(guī)范分析的“案例分析”，分配專業(yè)指導教師，歷時一個月，課時集中。偏重規(guī)范分析的“案例分析”以法院現(xiàn)有判決為研讀材料，從中找出爭議焦點，以爭議焦點為基礎，對此進行理論闡釋及分析，并提出解決方案，培養(yǎng)學生基本的裁判文書研讀能力和規(guī)范分析能力?！澳M審判”具體為10人一組，由一名具有庭審實務經(jīng)驗的教師指導，包括確定案件類型、選擇案例、分配角色到庭審裁判，全過程由學生主導，教師旁觀提供專業(yè)意見。此種模擬審判不僅要求學生將書本知識的理解和掌握，還要求將其抽象規(guī)則運用到庭審中，培養(yǎng)法律思維及綜合性能力。模擬審判課程設計將抽象的法律規(guī)則通過形象的方式提供給學生，促使他們在了解基本案例事實的基礎上，篩選、鑒別和提取判定案件的基本事實和有關(guān)證據(jù)，在“事實—規(guī)范—證據(jù)”三者之間不斷審視、補充，通過參與法庭陳述和辯論環(huán)節(jié)，找出不同要素之間的沖突，理解法院裁判的證成過程，培養(yǎng)解決法律問題的基本思路。在熟悉庭審程序的基礎上，掌握舉證、質(zhì)證、辯論技巧，理解各角色的利益立場及訴求，提高理論知識的應用能力、語言表達及對案件事實的提取分析能力。

第三層次：法學理論（40%）+案例分析（60%）。本階段設置對象為大三、大四學生，經(jīng)歷了三年的法學系統(tǒng)訓練和司法考試復習過程的學生對于法律規(guī)則的理解與把握亦有了較大進步。在案例教學的組織設計中，采用多主體、多中心、多場合的模式。大三時開設一系列法學實務課程，與法學院各實習單位合作，聘請專職律師、法官、檢察官進入課堂，為學生開設專題課程及講座。除了課堂以外，利用實習基地，將案例教學延伸至律師事務所、法院及檢察院的工作情境中，讓學生參與具體實務，在真實情境中理解法律規(guī)則的運用，并且利用互聯(lián)網(wǎng)及自媒體等平臺分享案件材料，討論案例，將線下案例教學延伸拓展至線上，這樣有助于解決課時不集中帶來的問題。

在大四學年上學期，學院開設的必修課程均為案例教學，分別開設“合同法與商法案例教學”“刑法案例教學”“憲法與行政法案例教學”“經(jīng)濟法與國際法案例教學”“民法案例教學”5門課程，每門課時為32學時。在教學中分為課前案例準備、課堂案例討論、實體規(guī)則與程序規(guī)則查找、法律關(guān)系分析、法院裁判文書研讀、理論延伸思考幾個環(huán)節(jié)，通過一個學期系統(tǒng)、集中、交叉的案例教學，為學生開始法律執(zhí)業(yè)提供基本訓練平臺，培養(yǎng)他們進行法律操作的基本方法與思路，掌握有效的法律學習方法。

二、現(xiàn)行案例教學多層次模式設計的反饋及評析

針對現(xiàn)行多層次案例教學，法學院對在校學生進行問卷調(diào)查（發(fā)放問卷874分，回收有效問卷781份），并對已畢業(yè)學生進行個別訪談（回訪畢業(yè)生36人，其中律師21人、法官9人、檢察官6人，訪談方式以面談、郵件、電話等方式進行），根據(jù)回收的有效問卷調(diào)查以及訪談信息的整理與總結(jié)可知，學生對多層次案例教學模式的總體設計滿意度在67%，各種教學方式的認同度按照百分比排序分別為：模擬審判、專業(yè)實訓、案例教學。其中，對于案例選擇、教師指導、課堂組織以及課時安排的反饋最為突出，分別有83%、52%、61%、44%的學生認為這四個方面亟須完善。畢業(yè)學生回訪中，反復提到的問題是：案例課程文本材料零散；模擬審判表演性太強，流于形式；對于學生的指導及總結(jié)欠缺；指導教師資歷及能力有別，導致指導效果不一。下面結(jié)合實證調(diào)查數(shù)據(jù)、教學督導及指導教師意見，整合多層次案例教學模式的若干不足與問題。

1.案例文本的匱乏。在現(xiàn)行案例教學中，教師所舉案例主要來源于已經(jīng)編輯出版的案例教程、實訓基地提供的裁判文書以及教師自行收集整理的重大典型案件。在案例選擇和編排上處于“孤軍作戰(zhàn)”的境況，普遍面臨的問題是：根據(jù)自己的教學內(nèi)容、課程目標、教學對象，選擇難易適度恰當?shù)陌咐?，并能有效引導學生進行足夠的思考與討論實屬不易。

（1）案例文本量的匱乏。學院每個階段的案例教學、模擬審判均由教師于課前自行完成案例編輯與加工，在教學過程中將初始文本傳發(fā)至學生，整體呈零散和隨意狀，有的內(nèi)容經(jīng)由不同課程、不同案例反復學習，有的則在各行其是的案例教學中被無意忽視，導致整個案例教學過程缺乏統(tǒng)一的教學目標、系統(tǒng)的教學內(nèi)容以及體系化的教學結(jié)果。

（2）案例文本質(zhì)的匱乏。已編輯出版的案例教程一般都因撰寫、出版的時間差導致案例不具備足夠的時效性與鮮活性，實訓基地裁判文書提供的信息則是經(jīng)由程序嚴格限定與篩選過的事實與證據(jù)，不利于培養(yǎng)學生的信息提取能力，教師自行收集整理的案件則各有偏好，有的注重社會影響忽略案件的可研討性，不利于訓練學生思辨能力，有的在整理過程中敘述品質(zhì)欠佳導致學生不能掌握和理解案件事實，有的則脫離了具體的教學對象與教學目標，將本應互動的案例教學變成了“冷漠或沉默式”的個人演講，這些都可能導致失敗的教學境地。

2.學生主體與教師主導相混淆。案例教學雖強調(diào)學生是學習的主體，但絕不否認教師的主導作用。在現(xiàn)行案例過程中，常出現(xiàn)學生主體與教師主導的混淆。法學院教師大多沒有接受過系統(tǒng)的案例教學培訓，缺乏相關(guān)經(jīng)驗與技巧，對于教師主導、學生主體角色認知不全，常出現(xiàn)教師缺位或越位的情形，一方面表現(xiàn)為過分強調(diào)學生主體，忽視了教師的引導作用，不能在案例全程進行有效的組織與控制，片面追求課堂氛圍，小組討論流于表面，缺乏深度及廣度，甚至討論偏離主題，無法把握進度與節(jié)奏；一方面則表現(xiàn)為過于突出教師主導，嚴格掌控討論過程，急于糾正學生討論中的片面言論或謬誤之處，放任小組討論中的“搭便車”行為，無法調(diào)動學生的積極參與性，不能充分自由地展開討論，將本應以互動與辯論為主的案例教學轉(zhuǎn)化為單一的、被動的案例講授。

3.模擬審判組織實效不足。筆者所在法學院對于模擬審判極為重視，在硬件方面投入大量資金，分別在兩個校區(qū)建造了專門的模擬法庭，并配備了全套的審判道具，包括國徽、法槌、警棍、座席標牌、各角色服裝、多媒體設備等；在軟件方面，除設置了專門的模擬審判教學環(huán)節(jié)外，亦保證“青年法學會”不定期組織模擬審判的需要，提高設施利用率與學生參與度。同時聘請法律實務工作者以及“雙師型”教師參與到模擬審判中，有條件地與實訓基地合作開展“審判進校園”活動。在具體實施過程中雖取得了很好的成效，但亦有諸多不足。

（1）模擬審判表演性過強。模擬審判在組織過程中太過強調(diào)最終表演成果，一般均由教師提前分配角色，根據(jù)角色準備相關(guān)法律文書及庭審文本，沒有經(jīng)過大量的思考分析與充分的討論，有的甚至照搬實例中的訴訟文書與庭審記錄，開庭審理時基本都是在宣讀或表演劇本，難以體現(xiàn)真實庭審的對抗性，對于訓練學生規(guī)則查找、事實證據(jù)確認、庭審應變與博弈等訴訟能力是極為有限的。

（2）模擬審判組織失衡。完整的模擬審判應當包括庭前準備、開庭審理、庭后總結(jié)與評價，但模擬審判畢竟不是真實審判，只能體現(xiàn)為部分過程的展示，無論是教師還是學生都只關(guān)注開庭審理環(huán)節(jié)，而忽視了授權(quán)委托、提起訴訟、文書送達、案件受理、提交證據(jù)、保全證據(jù)、排期開庭等庭前準備工作，使得學生對審判無法形成全面認識，所學訴訟知識亦無法得到完全運用。庭后雖有學院老師及各方法律人員進行評價與總結(jié)，但所占時間很少，整體模擬審判組織呈現(xiàn)“中間大、兩頭小”的局面。

三、現(xiàn)行案例教學多層次模式設計的優(yōu)化

1.優(yōu)質(zhì)案例庫的建設。如前文所述，案例教學的案例來源各有利弊，為了保證案例教學對象與目標的吻合，保證教學內(nèi)容及組織的體系化，平衡實體法與程序法、公法與私法、各部門法之間的結(jié)構(gòu)，法學院自去年開始著手建立優(yōu)質(zhì)案例庫，具體從以下幾個方面展開：

（1）案例遴選與編輯。對于優(yōu)質(zhì)案例，國內(nèi)外學者均有不同標準。如約翰·巴赫將之總結(jié)為：一個復雜的問題、一個深邃的觀點以及詳細的現(xiàn)實情況。瓦塞曼則認為優(yōu)質(zhì)案例必須具備以下要素：貼近課程；敘述品質(zhì)佳；可讀性要高；能觸動情感；能制造困境。史托維其和吉甫提出評鑒案例的三個標準分別為：案例與教學目標的相關(guān)性；案例的真實性；案例所處的情境要具急迫性。[2]綜合以上標準，建議在學院整體控制與組織的前提下，以教研室為單位，以任課教師為主體進行案例遴選與編輯的初始工作，完成系列“案例教程”編寫與出版工作，為學生提供基本的主要的案例研習文本。為了彌補案例教材的時效差異，可利用每年教學環(huán)節(jié)中的課程設計與畢業(yè)論文設計，在指導學生進行案例分析的過程中，對符合標準的優(yōu)質(zhì)案例進行提取，由指導教師與學生一起進行整理、收集、編輯與加工，并按一定比例提交至教研室，由教研室老師再次進行遴選與修改完善，并將單元案例提交至學院進行統(tǒng)一歸檔。如此，既解決了專業(yè)采編人員的配置與考核，又提高了學生的參與性，在現(xiàn)有條件下節(jié)省了專門采編的時間與人力物力投資。

（2）案例的整理與歸檔。學院將案例庫分為三大類：已出版的案例教程；現(xiàn)行各網(wǎng)絡平臺、包括數(shù)字圖書館提供的已有案例庫；自行開發(fā)的案例庫。第一、二類案例現(xiàn)已由學院專門資料室進行整理與歸檔，此處不再贅述。對于法學院按照上文自行開發(fā)的案例庫，是整個案例庫建設中的重點、難點，亦是短板。整理與歸檔的匱乏，會導致單個案例懸空，無法實現(xiàn)良好的共享與使用。

現(xiàn)行學院編寫案例通常包括標題、正文與思考三大部分，內(nèi)容結(jié)構(gòu)不嚴謹。一個完整的案例應該包括編號、標題、篇首注釋、正文、判決書、思考、使用說明七個部分。編號作為案例在案例庫中的標識代碼，方便維護、檢索與利用。標題作為案例的名稱應當簡介有效，包括年份、訴訟類型、原告與被告、訴訟事由，如“2013（民）上海激動網(wǎng)絡股份有限公司與徐州迅騰科技有限公司侵害作品信息網(wǎng)絡傳播權(quán)糾紛案”。篇首注釋置于標題下方，包括案例編寫者信息、版權(quán)說明、案件摘要。正文為案例主體，包括案件當事人、背景、審理經(jīng)過、裁判結(jié)果、爭議焦點。思考部分包括延伸閱讀材料、法學理論以及思考題。使用說明包括本案例適用的案例教學階段及層次、適用的學科或課程，該部分僅供教師備課參考。

（3）案例的檢索與利用。鑒于法學專業(yè)案例庫建設的理論與標準、技術(shù)支持與內(nèi)容規(guī)范迄今仍無定論，筆者建議采取折中、漸進的案例庫建設方案進行內(nèi)部適用。專門的檢索平臺需要極大的技術(shù)、資金與人員支持，筆者所在法學院利用現(xiàn)有媒介與平臺，將上述案例按照編號分門別類統(tǒng)一交給資料檔案室由專人進行管理、維護與更新?？蓪咐龓焐蟼髦翆ｉT網(wǎng)盤或云端，供教學人員隨時檢索，也可充分利用現(xiàn)有自媒體、班級微信群聊與微信公眾號，由老師選擇性地將案例文本分享至班級群聊，讓學生提前進入案例閱讀、規(guī)范查找與初步討論階段。

2.優(yōu)化案例教學過程。一個合格的案例教學實施過程應由四個關(guān)聯(lián)階段組成：準備—動員—討論—反饋。準備是由任課老師根據(jù)教學目的選擇恰當?shù)陌咐?，對學生提出要求，擬訂規(guī)范的教學方案。這一階段在課堂外經(jīng)由網(wǎng)絡平臺完成，教師課前將案例文本共享至微信群聊，學生熟悉案例，查找適用規(guī)范，進行初步討論，教師根據(jù)學生在平臺的討論擬定課堂討論分組與方案。動員是教師在課外及課內(nèi)根據(jù)教學過程提出一系列具備內(nèi)在關(guān)聯(lián)且富有爭議性的問題，就關(guān)鍵性問題向?qū)W生提問，引發(fā)辯論，引導學生進行思辨的過程。討論是案例教學的重要環(huán)節(jié)，主要在課堂上完成，經(jīng)過前面兩個階段的實施，以學生為主體，把前面階段的準備與動員以互動、交叉的方式動態(tài)展現(xiàn)，對案例進行深度討論，在交鋒中補充、深化案件所涉爭議焦點、規(guī)范適用以及事實認定，鍛煉學生的表達及思辨能力。反饋是教師在學生討論結(jié)束時對學生發(fā)言進行歸納點評，要貫穿于全過程，當討論偏離教學目標時教師應當進行恰當?shù)囊龑В麄€案例討論結(jié)束時教師應引導學生對相關(guān)法律裁判文書進行解讀，給出方案解答與評述。每次個案全過程教學完成時，教師不僅應組織學生進行反饋并評價，還應當記錄本次教學的方法、內(nèi)容、組織與實施效果，形成反饋記錄，逐步提高教學質(zhì)量。

3.強化教師隊伍建設。案例教學不同于傳統(tǒng)說課，要求教師具備深厚的法學理論知識、豐富的實務經(jīng)驗與訴訟技巧，這對于案例教學實施的效果亦具有不可忽視的作用。據(jù)此，首先可多渠道引進律師、法官、檢察官等法律實務工作者進行“個案全過程”案例教學與模擬審判，指導學生進入前期接洽、委托代理協(xié)議的簽署、開庭前的各方準備工作、相關(guān)證據(jù)的收集與分析、法律文書的起草到庭審過程、辦案感想與總結(jié)全過程的情境中，從而增強學生的職業(yè)認同。其次，案例教學與模擬審判應由“雙師型”教師承擔。“雙師型”教師（律師+老師）在各法學院中均占一定比例，由他們承擔大部分常規(guī)案例教學與模擬審判，可為學生提供切實的實務技巧與系統(tǒng)的案例分析能力。再次，定期對教師進行案例實務培訓與案例教學方法與技巧的培訓。教師要對教學發(fā)展的新動向保持必要的敏感，對主要的教學理論有相當?shù)牧私?，才能保證其教學能夠與社會的發(fā)展保持同步，滿足學生對教學的要求。

參考文獻：

[1] 王澤鑒.法學案例教學模式的探索與創(chuàng)新[J].法學，2013，（4）：40-41.

[2] 顏海娜，聶勇浩.案例教學中的案例選擇與編寫——以“行政案例分析”教學為例[J].行政論壇， 2012，19 （2）：87-91.

責任編輯 秦俊嫄