【摘要】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是能夠有效指導(dǎo)教學(xué)的理論，本文分析了建構(gòu)主義理論的發(fā)展，該理論運(yùn)用于實(shí)踐的現(xiàn)狀，以及如何區(qū)別建構(gòu)主義課堂和傳統(tǒng)課堂，并對(duì)將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到課堂教學(xué)中提出一些建議。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；課堂；運(yùn)用

【作者簡(jiǎn)介】高維（1981.11- ），女，漢族，重慶人，大理大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，博士，講師，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）是起源于哲學(xué)和發(fā)展于心理學(xué)研究的學(xué)習(xí)理論。在哲學(xué)的相對(duì)主義和主觀主義認(rèn)識(shí)論的背景下，心理學(xué)研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)地接受外部刺激的容器，而是能夠主動(dòng)和積極地構(gòu)建自身知識(shí)體系的主體。

皮亞杰最早提出認(rèn)知建構(gòu)主義的理論。他認(rèn)為，兒童的認(rèn)知系統(tǒng)具備不斷地進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)的功能。在外部信息的刺激下，兒童會(huì)強(qiáng)化在大腦中已經(jīng)儲(chǔ)備的知識(shí)，并且吸收自己尚未掌握的知識(shí)，但是這個(gè)過(guò)程并不是單純的量的積累，而是對(duì)自身的認(rèn)知系統(tǒng)不斷進(jìn)行重設(shè)的過(guò)程。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義在當(dāng)時(shí)從很大程度上影響了心理學(xué)與教育學(xué)研究及實(shí)踐，但與此同時(shí)，亦有人指出他的理論的不足之處，即認(rèn)知建構(gòu)主義只考慮了個(gè)體的認(rèn)知系統(tǒng)的變化和發(fā)展，而忽略了外部的客觀因素的作用。

因此，之后產(chǎn)生的新皮亞杰流派對(duì)皮亞杰的理論進(jìn)行了修訂和發(fā)展。新皮亞杰流派的代表人物之一便是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基。他于20世紀(jì)初提出社會(huì)建構(gòu)主義理論，將“社會(huì)”這一變量加入到對(duì)兒童心智和語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程中，認(rèn)為兒童與他人，尤其是與比自己能力更強(qiáng)的人的交流，是自身心智和語(yǔ)言能力發(fā)展的重要條件。從而維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）理論，認(rèn)為兒童在現(xiàn)有的水平之上還存在一個(gè)最近發(fā)展區(qū)，即他/她有可能達(dá)到的一個(gè)更高的水平。在教學(xué)中，教師應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注這個(gè)區(qū)域，為學(xué)生提供難度稍大的任務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能。另外，維果茨基還提出支架式（Schaffolding）教學(xué)論，認(rèn)為在兒童無(wú)法獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)，成人只需要像支架一樣對(duì)兒童提供適當(dāng)?shù)膮f(xié)助，引導(dǎo)他/她發(fā)揮潛能獨(dú)立解決問(wèn)題。由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義對(duì)現(xiàn)代教學(xué)法產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

二、建構(gòu)主義教學(xué)現(xiàn)狀

建構(gòu)主義教學(xué)是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，教師在課堂中扮演的不僅僅是講課者的角色，而是作為一名能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用各項(xiàng)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)的專(zhuān)家。建構(gòu)主義教學(xué)的核心是教師作為組織者帶領(lǐng)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生興趣、啟迪學(xué)生的靈感以及引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識(shí)相聯(lián)系。因此，所有的教學(xué)活動(dòng)都是以學(xué)生為中心的，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、實(shí)踐能力以及提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力是最主要的目的。

由于大多數(shù)教師已經(jīng)適應(yīng)了傳統(tǒng)的、以客觀主義為指導(dǎo)的課堂，想要轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻?gòu)主義型教師是一個(gè)較為艱難的過(guò)程。在這個(gè)范式轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，需要教師們“放棄熟悉的觀點(diǎn)和實(shí)踐以及采用新的實(shí)踐”。目前，許多研究者和教師都認(rèn)為這是培養(yǎng)有創(chuàng)造力和實(shí)踐力的學(xué)生的有效手段，但是亦不乏有部分反對(duì)的呼聲。譬如，卡爾.貝雷特認(rèn)為建構(gòu)主義的教學(xué)在實(shí)際操作中往往被簡(jiǎn)化為了“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（project-based learning）”。約

翰·安德森，林德·雷德和赫伯特·西蒙強(qiáng)烈抨擊建構(gòu)主義，理由是它提倡的是一種非常低效的學(xué)習(xí)和評(píng)估過(guò)程。

的確，作為一名優(yōu)秀的“引導(dǎo)員”的難度亦不低于作為課堂“主導(dǎo)者”的難度。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用建構(gòu)主義的理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)非常耗時(shí)耗力的過(guò)程，教師需要在前期花費(fèi)大量的精力來(lái)計(jì)劃和設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)中所需要的案例、問(wèn)題和情景，從而將書(shū)本的知識(shí)和實(shí)際知識(shí)相聯(lián)系。在典型的建構(gòu)主義課堂上，當(dāng)學(xué)生試圖去解決一個(gè)問(wèn)題時(shí)，教師只需要對(duì)方向進(jìn)行引導(dǎo)，并且在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行干預(yù)。那么如何去根據(jù)學(xué)生的水平和思路進(jìn)行引導(dǎo)？如何進(jìn)行干預(yù)既能夠達(dá)到幫助學(xué)生的目的又不會(huì)挫傷他們的積極性？這些問(wèn)題都需要教師去思考，甚至不斷的提升自身的水平才能夠得到答案。因此，在現(xiàn)實(shí)中能夠真正將建構(gòu)主義理論用于教學(xué)實(shí)踐的教師為數(shù)不多。

三、建構(gòu)主義型課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別

目前，許多教育者已開(kāi)始探索如何將建構(gòu)主義更好地運(yùn)用到實(shí)踐中。如下是區(qū)別建構(gòu)主義型課堂和傳統(tǒng)課堂的幾個(gè)關(guān)鍵因素：

1.學(xué)習(xí)者角色。建構(gòu)主義課堂將學(xué)習(xí)者視為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，并將這種學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性貫穿到整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師最尊重每一個(gè)學(xué)生的思路和答案；而傳統(tǒng)課堂只注重學(xué)習(xí)者的共性，教學(xué)大綱是為所有學(xué)生設(shè)計(jì)，并嘗試制定一個(gè)通用的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢驗(yàn)學(xué)業(yè)成就。

2.激勵(lì)手段。建構(gòu)主義課堂會(huì)通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)、解決問(wèn)題等方式獲得成就感和自信心；而傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生主要通過(guò)教師的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，以及達(dá)到某個(gè)量化的標(biāo)準(zhǔn)而獲得信心。

3.教師角色。在建構(gòu)主義課堂中，教師的身份是引導(dǎo)者。教師主要的工作是通過(guò)創(chuàng)造情景、提出問(wèn)題、提出指導(dǎo)性原則、提供適當(dāng)?shù)膮f(xié)助等方式，引導(dǎo)學(xué)生得出自己解決問(wèn)題的方案和答案；在傳統(tǒng)課堂中，教師的身份是主導(dǎo)者，通常作為專(zhuān)家在講臺(tái)上講授知識(shí)點(diǎn)以及講解問(wèn)題的答案，因此教師是課堂的中心，學(xué)生是聽(tīng)眾。

4.課堂交流。在建構(gòu)主義課堂中，教師與學(xué)生的交流基于互相學(xué)習(xí)這一目的，因此學(xué)習(xí)者可以在與教師和同學(xué)的溝通和互動(dòng)中，對(duì)比和尋找解決問(wèn)題的最佳方案，學(xué)習(xí)任務(wù)是供學(xué)生和老師交流的平臺(tái)；在傳統(tǒng)課堂中，教師是知識(shí)的提供者，因此學(xué)習(xí)者很難與教師有雙向的交流，他們只需要記住老師講授的知識(shí)點(diǎn)即可。

5.學(xué)習(xí)的責(zé)任。在建構(gòu)主義課堂中，學(xué)習(xí)的主要責(zé)任在于學(xué)習(xí)者，他們需要在學(xué)習(xí)過(guò)程中尋找真理；在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)習(xí)者處于被動(dòng)的地位，教師是教學(xué)的負(fù)責(zé)人。

6.情景的作用。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為真實(shí)的場(chǎng)景是教學(xué)的重中之重，因?yàn)閷W(xué)習(xí)總是和實(shí)踐聯(lián)系在一起的，因此在真實(shí)場(chǎng)景中學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生掌握更真實(shí)、更復(fù)雜的知識(shí)和技能；而傳統(tǒng)的教學(xué)則認(rèn)為知識(shí)是脫離于實(shí)際存在的，衡量學(xué)習(xí)成功與否的標(biāo)志不是能否在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)，而是是否通過(guò)考試。

7.評(píng)估手段。在建構(gòu)主義課堂中的評(píng)估，是由教師和學(xué)生之間開(kāi)展的雙向的形成性評(píng)價(jià)過(guò)程，是在不斷的提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)行的質(zhì)性評(píng)估；而傳統(tǒng)的評(píng)估方式則是由教師主導(dǎo)的量化的終結(jié)性評(píng)價(jià)。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、實(shí)踐性、思辨性以及主導(dǎo)性是建構(gòu)主義課堂強(qiáng)調(diào)的主要內(nèi)容。在建構(gòu)主義背景下，首先教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，將自己作為絕對(duì)權(quán)威和課堂主導(dǎo)者的身份轉(zhuǎn)換為學(xué)生的引導(dǎo)者和交流者的角色，讓課堂真正做到以學(xué)生為中心。其次，教師要意識(shí)到學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性，力求尊重和了解每一位學(xué)生的個(gè)體差異，在學(xué)業(yè)考核時(shí)盡量做到用量性評(píng)估和質(zhì)性評(píng)估相結(jié)合，形成性評(píng)估為主，終結(jié)性評(píng)估為輔的方式。最后，現(xiàn)代課堂要利用好網(wǎng)絡(luò)和多媒體手段，盡可能地在課堂中還原真實(shí)的情景，將書(shū)本知識(shí)與語(yǔ)境相結(jié)合，同時(shí)，實(shí)踐教學(xué)的比重也要大大加強(qiáng)。

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