黃群華

摘 要： 整體閱讀教學(xué)是以“整體”為觀照，破除“支離破碎”式的語文閱讀教學(xué)，以學(xué)習(xí)者為中心，注重學(xué)習(xí)者的體驗、感悟。挖掘出整體閱讀教學(xué)的內(nèi)在意蘊，即注重文本之間的聯(lián)系，尊重人性及人的自由選擇，建立起一個整體閱讀群；當(dāng)前整體閱讀教學(xué)存在教師整體全局意識不足與應(yīng)試教育導(dǎo)致教學(xué)模式僵化等問題。應(yīng)加強整體閱讀的策略，樹立以生為本的理念，改變自身角色；以課程標(biāo)準(zhǔn)為依托，創(chuàng)新閱讀教學(xué)改革思路；以教材為載體，拓展教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞： 整體閱讀 閱讀教學(xué) 初中語文教學(xué)

基礎(chǔ)教育改革至今已有20余年。閱讀教學(xué)作為基礎(chǔ)語文教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，備受關(guān)注，閱讀教學(xué)改革在整個改革大潮中具有舉足輕重的作用。閱讀教學(xué)的基本目的是“提升語文素養(yǎng)”，通過知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的設(shè)計，增加對人自身、對世界、對宇宙的認(rèn)識，并在人與人、人與世界之間建立一種聯(lián)系。整體教育在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生，注重“人與人、人與社會、人與宇宙之間關(guān)聯(lián)的思想”[1]，整體閱讀教學(xué)即通過閱讀指導(dǎo)，打破傳統(tǒng)“肢解”式閱讀教學(xué)，以整體為關(guān)照，把作品當(dāng)作一個整體，以學(xué)生的體驗、感悟為特點，建立起整體聯(lián)系。教育不是被動地向?qū)W生灌輸知識，而是向?qū)W習(xí)者提供生活世界蘊含的經(jīng)驗，并讓他們能夠在生活世界中得心應(yīng)手地生活。

一、整體閱讀教學(xué)內(nèi)在意蘊

100年前英國駐南非大使、哲學(xué)家斯馬茨（J. C. Smuys）在《整體論與進(jìn)化》一書中率先使用“整體論”（wholism）這個詞。斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能達(dá)到整體。這是因為整體遠(yuǎn)比部分之和大?！闭w不是部分的總和，整體由各個部分構(gòu)成，但是又有超越于各個部分的東西[2]。因此，肢解各個部分是不能理解整體的。整體有特有的“魔力”。

整體閱讀教學(xué)內(nèi)在包含體驗、把學(xué)習(xí)者與外部世界、與作品產(chǎn)生的背景、作品所蘊含的作者的思想、情感聯(lián)系起來。閱讀是人們學(xué)習(xí)的方式，通過閱讀，以語言符合為載體，以作品為媒介，深切地體驗、感悟和理解作家在作品中呈現(xiàn)的情感和思想，建立起與外部世界的聯(lián)系。閱讀是一種復(fù)雜的對事物的認(rèn)知、理解、應(yīng)用的心理過程。

整體閱讀教學(xué)尊重人性，注重人的自由選擇。在整體閱讀教學(xué)中，不是被動地灌輸各種知識，而是從人性出發(fā)[3]，以學(xué)習(xí)者的需求為導(dǎo)向，給學(xué)習(xí)者自由選擇的自由。“我思故我在”，強調(diào)我的主人翁意識、我的存在感。這樣可以有效地調(diào)動“我”的積極性，積極參與到閱讀教學(xué)中，領(lǐng)會、感悟。

在整體閱讀教學(xué)中，教材的選擇不是一個段落或者一篇文章，而是一個單元或者一本書，或者一個時代，教學(xué)內(nèi)容大大拓展了，需要為整體閱讀教學(xué)進(jìn)行延伸閱讀。建立一個網(wǎng)格化的空間，閱讀的作品是整個網(wǎng)格中的一個點，這個點跟整個網(wǎng)格有千絲襪縷的聯(lián)系，是一個有機的整體。孤立、單一的作品將不復(fù)存在，而是一個整體、系統(tǒng)的作品群。這對教師與學(xué)生的閱讀量提出了新的要求。

二、中學(xué)語文整體閱讀教學(xué)存在的問題

（一）教師的整體全局意識不足。

整體閱讀教學(xué)中，教師面對的將不是一篇文章或者一篇課文，而是一個“作品群”，對教師的素養(yǎng)提出了新的要求，需要教師進(jìn)行大量相關(guān)閱讀，為整體閱讀教學(xué)撒下一張大網(wǎng)。但是我們看到，教師的全局意識還比較薄弱，僅僅就著課本談?wù)n本，沒有用整體、全局的觀點面對課本。在閱讀教學(xué)中，把美好文章的“字、句、詞”割裂開來，對段落進(jìn)行分析，把一篇文質(zhì)兼美的作品肢解得“支離破碎”[4]，完全失去了美感。這樣的教學(xué)把課本當(dāng)作唯一的載體，忽視了課本之外的思想、情感，割裂了作品與生活世界的聯(lián)系，忽視了學(xué)習(xí)者對作品的意義建構(gòu)與自主創(chuàng)造，導(dǎo)致文本拘泥于課堂，缺乏生動靈性，影響了學(xué)習(xí)者整體能力的形成。

現(xiàn)行閱讀教學(xué)往往將教學(xué)參考書當(dāng)作法寶，教師以教學(xué)參考書為標(biāo)準(zhǔn)，預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)者的體驗和感悟，重視學(xué)習(xí)者的“獲得了什么知識”，而輕視學(xué)習(xí)者“通過閱讀能做什么”，一些教師照搬教參的意見，追求統(tǒng)一的答案和結(jié)果。部分教師忽視學(xué)習(xí)者的自主性和創(chuàng)造性，把學(xué)習(xí)者當(dāng)作被動的容器，可以不停地填埋各種所謂的“知識”，割裂了學(xué)習(xí)者與生活、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)系，更是把學(xué)習(xí)者與教師之間溫情的紐帶也割裂了，師生走向?qū)α?，學(xué)生對語文學(xué)習(xí)熱情喪失。

（二）應(yīng)試教育導(dǎo)致教學(xué)模式僵化。

應(yīng)試教育對語文閱讀教學(xué)的影響是存在的，你怎么考，我就怎么教?？荚囍幸甲衷~句，我就執(zhí)教字詞句，對癥下藥。以往的語文閱讀教學(xué)模式是“課題解釋—作者介紹—時代背景—字詞正音—段落分析—中心思想—寫作特點”，這種程序式的教學(xué)模式味同嚼蠟，上課時老師講，學(xué)生負(fù)責(zé)記筆記，課堂氣氛死氣沉沉。課堂教學(xué)普遍存在“重講讀輕思考、重分析輕體驗、重結(jié)論輕過程”，忽視學(xué)生的主體作用，不顧學(xué)生的體驗與獨立的思考。教師把教學(xué)參考書視作典籍，逐步喪失獨立鉆研教材與教法的熱情。

在閱讀教學(xué)中“只見樹木，不見森林”，抓住了“字、詞、句”，而忽視了作品中表現(xiàn)出的思想與情感，以及作品中蘊含的時代精神。在閱讀教學(xué)中，我們經(jīng)常會聽到教師說作者為什么用這個詞？這個詞為什么這么寫？有什么表達(dá)效果？程序式的教學(xué)把語文作為一個整體的閱讀美感都破壞掉了，割裂了事物之間的聯(lián)系與整體性，把本來閱讀教學(xué)看成一個技術(shù)性的工作，而不是一個人文的熏陶與感化。學(xué)生閱讀能力的養(yǎng)成，不是在校內(nèi)課堂上一篇課文、一個學(xué)期課本學(xué)習(xí)就可以實現(xiàn)的，而是一個長期的大量的整體性閱讀才能實現(xiàn)的。

三、中學(xué)語文整體閱讀教學(xué)推進(jìn)策略

（一）樹立以生為本的理念，改變自身角色。

以生為本，注重學(xué)生體驗式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不是被動地“被灌輸”知識，而是主動的建構(gòu)學(xué)習(xí)者。知識、作品在跟學(xué)生發(fā)生聯(lián)系之前，沒有任何意義，只有兩者發(fā)生了聯(lián)系，學(xué)習(xí)者經(jīng)過對知識或者說作品的感知、理解反思的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地解讀，作品才具備了意義，才能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響。當(dāng)然學(xué)習(xí)者與作品發(fā)生聯(lián)系，也是有一定前提的，學(xué)習(xí)者的背景知識、先前經(jīng)驗對作品的理解產(chǎn)生了影響。整體閱讀的核心理念是“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”，需要教育者關(guān)照到每一個學(xué)習(xí)者，并對學(xué)習(xí)者的發(fā)展加以關(guān)注。學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的獲得、知識的掌握、個人能力的發(fā)展不是無根之木、無源之水，而是不斷“生長”出來的，是在原有知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)上不斷生發(fā)出來的，這種生發(fā)不是被動灌輸?shù)慕Y(jié)果，而是通過整合后由自我建構(gòu)出來的。

師生都要改變自身角色定位。摒棄教師的權(quán)威地位，突破教學(xué)參考書的局限，教師也是學(xué)習(xí)者，需要不斷擴大閱讀量，不斷進(jìn)行反思。學(xué)生也不是被動的接受者，在對作品與文本進(jìn)行分析、意義建構(gòu)時，可以發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造性解讀，在閱讀過程中，按照自身已有的經(jīng)驗和知識，動態(tài)而創(chuàng)造性地理解，獲得與同學(xué)、書本、世界之間的聯(lián)系。同一個作品，不同的學(xué)習(xí)者因為自身經(jīng)歷不同，對其理解和感受也不一樣，正如“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，對作品呈現(xiàn)的感悟是不一樣的，教師需要尊重學(xué)習(xí)者的不同背景、價值取向，包容學(xué)生獨特的體驗和理解，進(jìn)行多元多維度的評價活動。

（二）以課程標(biāo)準(zhǔn)為依托，創(chuàng)新閱讀教學(xué)改革思路。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出：“課程目標(biāo)根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。”整體提高語文素養(yǎng)是根本目標(biāo)，我們需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，創(chuàng)新整體閱讀教學(xué)改革思路。突破傳統(tǒng)教學(xué)中“字詞句”的糾結(jié)，大而化之，進(jìn)行關(guān)聯(lián)式、整體式的閱讀教學(xué)過程。在整體閱讀教學(xué)改革過程中，比如教授某篇章節(jié)，先進(jìn)行全文預(yù)覽，理清文章的思路，讓學(xué)生對文章有大致的感知；然后以自身經(jīng)驗為基礎(chǔ)，領(lǐng)會文章的主旨，深入理解，再精讀，準(zhǔn)確掌握的精髓；最后對文章進(jìn)行總結(jié)，把文章放在同一個主題、不同相關(guān)主題中進(jìn)行比較、整體閱讀，把文章放到更大背景中，從而實現(xiàn)“跳出文章讀文章”，文章能夠存乎于心，應(yīng)用于天下[5]。

教師需要進(jìn)一步拓展思路，開展整體閱讀教學(xué)活動。以一種學(xué)習(xí)者的態(tài)度，獨立鉆研并處理文本信息，重視文本背后的東西，一段節(jié)選的文章后面有一篇完整的文章，文章里蘊含了作者的價值觀與生存哲學(xué)，該如何抽絲剝繭把這種意識形態(tài)的東西剝離出來，在一個更大的背景中看待。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式有強大的“慣性”，需要教師能改革創(chuàng)新，打破思維定式，突破慣性帶來的便利。能夠真正認(rèn)識到閱讀教學(xué)目的不是教學(xué)生會用幾個好詞，而是為了提高他們的閱讀能力，為了他們得到成長，在閱讀中借鑒、理解并反思自己的生活，讓自己變得更好。只有大量有效的閱讀，才能真正提高學(xué)生的人文素養(yǎng)并關(guān)照到自身的成長。

（三）以教材為載體，拓展教學(xué)內(nèi)容。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識只有跟人發(fā)生聯(lián)系才具有意義，對事物的理解不取決于事物本身，事物本身沒有意義，意義是人建構(gòu)出來的。當(dāng)然這種建構(gòu)不是隨意的，而是以自身原有的經(jīng)驗和知識為基礎(chǔ)建構(gòu)出來的，不是毫無秩序的，需要以自有經(jīng)驗為引導(dǎo)。零散不成體系的知識容易遺忘，只有把相關(guān)知識條理化、系統(tǒng)化，建成一個“知識樹”，當(dāng)成一個整體，知識才能與學(xué)習(xí)者發(fā)生聯(lián)系，并內(nèi)化建構(gòu)成經(jīng)驗和新的知識，并以積極的心態(tài)接受新的知識，達(dá)到“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的境界。

閱讀是一種以文字為媒介，對文本進(jìn)行解讀和意義理解的過程。在閱讀過程中，以教材為載體，不拘泥于教材，通過學(xué)習(xí)者的體驗[6]，品味出作品的情感，融通學(xué)習(xí)者的情感，形成共鳴，融入情感、心靈創(chuàng)造出新的形象和意義，建構(gòu)新意向。把文本當(dāng)作整體進(jìn)行關(guān)照，“目有全?！保谕ㄏ嚓P(guān)主題知識進(jìn)行整體閱讀教學(xué)，實現(xiàn)多元、立體型的教學(xué)，鼓勵引導(dǎo)對作品內(nèi)涵進(jìn)行多元性解讀，讓學(xué)生親身體驗、感受，并建構(gòu)起獨有的文本意義。

參考文獻(xiàn)：

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[4]周君奇，黃坤鵬.如何開展整體閱讀教學(xué)[J].語文教學(xué)與研究，2001（19）：44-45.

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