肖穎

摘 要：在大學英語課堂生態(tài)體系中，教師話語是學生目的語輸入的主要來源，也是教師實現(xiàn)教學目標和任務的主要媒介。本文從微觀教育生態(tài)學的角度出發(fā)，嘗試對大學英語生態(tài)課堂中教師話語應具備的功能進行探討。

關鍵詞：教育生態(tài)學；大學英語生態(tài)課堂；教師話語

一 引言

教育生態(tài)學是教育學和生態(tài)學的交叉學科，主要是根據(jù)生態(tài)學學科里的原理，把教育和生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來，研究教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，功能和規(guī)律的新興科學。它最初由 Cremin Lawrence----哥倫比亞大學師范學院院長中提出。國內(nèi)對教育生態(tài)學的引進開始于二十世紀九十年代。其中，最具有代表性的研究者有吳鼎福，諸文蔚等。

國內(nèi)近幾年的研究以微觀教育生態(tài)居多，并且以課堂為主要核心，如伊麗的《芻議教育生態(tài)學視角下大學英語教學創(chuàng)新》，以教育生態(tài)學為主要視角，尋求大學英語教學創(chuàng)新，提出了以教師為生態(tài)基礎，實現(xiàn)生成式教學；劉芹的《教育生態(tài)環(huán)境下分層遞進式大學英語教學模式探索----以上海理工大學為例》，試圖構(gòu)建分層次遞進式大學英語教學模式；吳麗環(huán)的《教學生態(tài)學視角下大學英語教學模式的構(gòu)建》，提出了構(gòu)建生態(tài)型大學英語教學模式的想法和實際做法等。教育生態(tài)理論的核心問題之一，就是研究教育的生態(tài)平衡。本文從微觀教育生態(tài)學的視角出發(fā)，試圖對大學英語生態(tài)課堂中教師話語應具備的功能進行探討。以此來推進大學英語課堂的教學發(fā)展。

二 教育生態(tài)學基本原理

1.耐受定律

耐受定律由美國生態(tài)學家V.E.Shelford提出。他認為任何一個生態(tài)因子在數(shù)量上或者質(zhì)量上不足或者過多，這種生物就會衰退或者無法生存。該定律對大學英語課堂也有很多啟示，在英語教學的課堂中，若英語教師目的語輸出不足，學生的輸入就會嚴重不足，滿足不了學生聽的提高，這將會抑制課堂上學生的英語學習；若英語教師在課堂上滿堂灌，不給學生機會進行英語口語的練習與輸入，學生說的能力就會嚴重欠缺，必然會抑制學生在課堂中的口語提升；若英語教師本身的發(fā)音存在問題，課堂中的教師話語時不時出現(xiàn)一些語法錯誤，勢必也會影響學生目的語的正確輸入。所以，英語課堂中教師話語的分析與研究顯得尤為重要。

2.花盆效應

花盆效應，又稱為局部生境效應。花盆是一個半人工，半自然的小環(huán)境，是人為地創(chuàng)造出比較適宜的環(huán)境。在一段時間內(nèi)，作物可以生長的特別好，但若失去人們的照料，經(jīng)不起外部的風吹雨打。在教育生態(tài)中，這個原理表現(xiàn)的特別明顯。在目前學校教育中，多半是處于封閉或者是半封閉的教學環(huán)境中，學生實際上是與社會這個大環(huán)境脫節(jié)的。因此，學生即便在英語課堂上能聽得懂教師的授課內(nèi)容，但若用目的語進行日常交談，大多會感到很費力，甚至不知所措。這也是值得大家深思的一點！

3.限制因子定律

限制因子定律指的是限制因子決定生物生理過程的速度和強度的定律。這是由英國著名的植物生理學家李比希提出，他發(fā)現(xiàn)植物的生長不受那些大量需要的營養(yǎng)元素的影響，反而會受到微量因素的影響。倘若稍微增加微量元素就會大大的提高產(chǎn)量，那么這些微量元素便是植物的限定因子。就生態(tài)課堂而言，教師話語的數(shù)量和質(zhì)量就是課堂中的主導性因子，若英語教師在課堂中使用母語的頻率太高或英語語速過快，過慢，甚至發(fā)音有誤，這些都必然會影響學生目的語的輸入。再比如，英語課堂上教師話語輸入過多而學生目的語輸出太少，學生在課堂上表現(xiàn)的機會則會大大減少，這也會影響學生學習目的語的興趣培養(yǎng)，而英語課堂的教學質(zhì)量也會大打折扣。

三 大學英語生態(tài)課堂中教師話語構(gòu)建

筆者通過調(diào)查問卷，課堂錄音，教師訪談等方式，對我校（武漢科技大學城市學院）的英語課堂中教師話語的使用進行了調(diào)查，調(diào)查對象涉及我校220名非英專學生和23位英語教師。研究發(fā)現(xiàn)，受傳統(tǒng)教育模式影響，教師滿堂灌的教學手段使用的還是較為頻繁，學生往往被動接受知識。同時，教師話語占用了課堂的大部分時間，這樣，學生在課堂上語言輸出的機會就更少了。若運用教育生態(tài)學的視角來分析，這也違背了耐受定律和限制因子定律，不利于學生在有效的課堂時間中最大范圍的習得目的語。

研究表明，教師課堂的話語量和學生輸出的話語量如何分配沒有一個明確的結(jié)構(gòu)。從教育生態(tài)學的視角來看，教師話語不僅要能滿足學生對于目的語的輸入需求，也要滿足學生自身對于目的語的輸出需求，任何一方的“不足”與“過多”都不會使學生英語課堂上的學習達到最佳效果。所以，在教學課堂上，教師的話語要遵循適度的原則，老師應合理的控制話語的數(shù)量，同時提高話語的質(zhì)量。至于哪些教師話語更能促進學生目的語學習，筆者認為可以是課本與現(xiàn)實相結(jié)合的話語，以課本為綱，并圍繞課本內(nèi)容進行拓展，適當?shù)丶尤肱c課文相關聯(lián)話題的現(xiàn)實生活中的用語，這樣既能按時按量完成教學目標，又能讓學生從書本的局限中走出去，調(diào)動學生的學習熱情和主動性，活學活用，提高教學效果。

研究中的課堂錄音顯示，教師在課堂中的提問方式較為單一，多是以課文為理解為基礎的提問，答案大多在書中，而對于提高學生思維和思考能力的提問有待加強。教師可以加強拓展性話語的使用，給學生提供更多的多維認知，開闊視野，提高學生課堂的參與度和語言實際運用能力，促進學生在思考中提升目的語的各項能力。

總而言之，大學英語課堂中的教師話語的輸入質(zhì)量與數(shù)量，直接影響著大學英語生態(tài)課堂各個要素的平衡發(fā)展。教師應在熟知教育生態(tài)學的規(guī)律的基礎上，轉(zhuǎn)變教學理念，調(diào)整自我的話語策略，促進自身話語的量與質(zhì)的飛躍，從而提高課堂效率，造就學生目的語輸出與輸入的雙向發(fā)展。

參考文獻

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（作者單位：武漢科技大學城市學院）