摘 要：隨著教育問題的出現(xiàn)，教育價值應運而生，而課程價值可以將教育價值具體化。因為教育價值需要以課程為載體，其中自然就包含了課程價值。而教學目標的制定可以將課程價值的落實進一步細化，課程價值對于教學目標的制定起著“標桿”和“引領”的作用，是教學目標的“頂層設計”。然而，當前很多教學目標的表述與制定都存在不合理的地方，缺少對教學目標內(nèi)涵的思考，脫離了課程思維和課程價值。

關鍵詞：教育價值；課程價值；教學目標；表述與制定

作者簡介：劉震，就職于廣東省深圳市第二外國語學校，深圳市劉英琦教育科研專家工作室成員。（廣東 深圳 518100）

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0101-03

在西方，人們很早就開始關注課程價值。例如，英國社會學家赫伯特·斯賓塞就曾經(jīng)提出過“什么知識最有價值”，他認為科學知識是最具有價值的。美國實用主義教育家杜威則將課程價值分成了“內(nèi)在的價值”和“外在的價值”兩個維度。

一、課程價值

要想理解課程價值是什么，首先必須厘清它的概念。價值概念最為經(jīng)典的就是關系學說的價值定義，即價值是價值主體和價值客體之間的一種相互滿足的關系。

由此看來，課程價值的概念是課程價值主體和課程價值客體之間的一種相互滿足關系。國內(nèi)的一些學者在研究課程價值的同時也定義了課程價值的概念，但是基本都是從課程主客體相互滿足的角度來定義的。例如，陸志遠和王燕等人的課程價值定義基本上都是延續(xù)了價值概念在課程領域的具體運用。

課程價值的主體包括多個層次的主體，可以包括個體（學生和教師），也可以包括學校等社會群體，還可以包括國家、社會。課程價值主體的多層次性決定了課程價值也包含多個層次，既包括對于個體（學生和教師）的課程價值，也包括對于學校的課程價值，還包括對于國家的課程價值。

雖然經(jīng)歷了多年的發(fā)展，但是我國課程理論的研究仍然沒有完全建立起來。課程理論研究主要包含兩個方面：一是關于“是什么”的研究，即課程事實的研究；二是關于“為什么”的研究，即課程價值的研究。

具體到學科課程理論研究包含三個方面的內(nèi)容：一是“為什么”的問題，即該課程具有何種價值，也就是課程價值問題；二是“教什么”的問題，即該課程的內(nèi)容問題；三是“如何教”的問題，即該課程的教學問題。從課程理論研究的體系來看，課程價值研究是課程理論研究的邏輯起點。課程價值是課程理論中一個有待深入挖掘的研究領域，課程價值研究應該得到更多研究者的關注。

二、教學目標

教學目標作為課程價值的載體，其對課程優(yōu)化和教學改革都是具有積極的導向價值，并直接影響著教學實效。教學目標跟其他目標一樣，無非是人們做事之前的預想結果，只不過教學目標是通過教學預期對學生產(chǎn)生的影響，是學生通過教學所獲得的變化，即通過教學要讓學生學會什么，或者說要把學生帶到“哪里”去。

因此，構建相對科學的教學目標體系是課程設計者、教學研究者、教學管理者和教師的一項重要任務。只有適當?shù)剡\用系統(tǒng)原理，將意欲完成的多項教學任務轉(zhuǎn)化為完整的目標體系，并積極付諸實施，才有可能取得比較理想的教學效果。

1. 對三維目標表述的思考。課改以其鮮明的三維目標而備受關注。《基礎教育課程改革綱要》指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求?！?/p>

這個三維課程目標不僅明確了基礎教育培養(yǎng)對象應達到的素質(zhì)要求，同時也規(guī)定了教學活動的基本準則，即有效的教學在于教學三維目標的達成。

然而，關于“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”是什么，三者是一種怎樣的關系，學術界雖有不同的闡釋，從筆者所閱讀的書籍來看，比較有影響的觀點主張：“‘三維目標是基礎學力的一種具體表述。第一維目標（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標（過程與方法）的‘過程意指應答性學習環(huán)境與交往體驗，‘方法指基本學習方式和生活方式；第三維目標（情感態(tài)度與價值觀）意指學習興趣、學習態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一?！?/p>

對三維目標的這種解釋看似清楚、明白，其實，這種從人類視角概括三維目標的做法，并沒有理清三維目標的真正內(nèi)涵，因為凡是作為有意識、有目的的人類實踐活動，就勢必蘊含著一定的知識與技能，且這種活動必然發(fā)生于特定的時空之中，并伴隨著一定的“應答性學習環(huán)境與交往體驗”，也自然鑲嵌著人的興趣、態(tài)度等。

下面以“人教版”選修3-1第二章第8節(jié)“多用電表的原理”為例，談談三維目標表述存在的一些偏差：

高中物理“多用電表的原理”的教學目標：

（1）知識與技能：理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理。

（2）過程與方法：動手操作，學會用多用電表測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻。

（3）情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神。

根據(jù)主流的三維教學目標的界定，都或多或少地存在以下偏差：

（1）知識與技能表述得空泛、模糊。比如，“理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理”；這些“理解、掌握、了解、感受、體驗”等描述學生心理狀態(tài)的“狀態(tài)動詞”不僅難以觀察，而且不同的人對這樣的“狀態(tài)動詞”也有不同的認識與評判，從而對教學目標是否達成就難以進行量化、檢測、衡量。

（2）過程與方法的“偷梁換柱”。比如“動手操作，學會用多用電表測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻?！睆亩鴮⑷灰惑w的三維教學目標肢解、割裂開來，即將知識與技能展開的過程及其運用的方法偷換成了教或?qū)W的過程與方法。

（3）情感態(tài)度與價值觀闡述得孤立、抽象。比如，案例中“培養(yǎng)學生探索、發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)新的精神”，這些情感態(tài)度與價值觀本身并沒有錯，其問題在于脫離了具體的知識與技能，孤立、抽象地進行目標設定，未能透視、離析出知識與技能形成中所蘊含的情感態(tài)度與價值觀。將脫離教學的具體內(nèi)容孤立、抽象地設置情感態(tài)度與價值觀，而不知三維目標中的“情感態(tài)度與價值觀”是鑲嵌在“知識與技能”及其形成過程中的。

鐘啟泉在《“三維目標”論》中的提法就比較有說服力，從學科的角度對三維目標的補充解釋，即“任何學科的構成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素：其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系；其二，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀……因此，‘三維目標不是在學科之外強加于學科教學的價值追求，而是學科自身內(nèi)在隱含的價值：認知價值、社會價值、倫理價值?！?/p>

也就是說，從學科（或知識）的構成上看，“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”本來就渾然一體、不可分離。如果這樣看待“三維目標”，那么在教學目標的制定中，教師不僅要清楚要教會學生什么“知識與技能”，而且要挖掘“知識與技能”背后的“思考方式與行為方式”以及“該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀”。

2. 課程思維下教學目標的制定。在傳統(tǒng)教學思維里，教師只管“教教材”，至于教材選取哪些教學內(nèi)容，為什么選取這些教學內(nèi)容，對于教師和學生而言，選取的教學內(nèi)容有何意義等問題，都不在教師的考慮范圍之內(nèi)。教師教學只是傳授既定的知識與技能，而教材的編寫或修訂則是專家學者之事，教師成為教材編寫或修訂的看客，所能做的就是把教材上規(guī)定好的知識與技能傳授給學生而已。

課程思維則倡導教師“用教材教”，把教材內(nèi)容作為眾多課程資源的一個例子，并探究、追問教學內(nèi)容到底對教師和學生意味著什么，有何價值與意義。在課程思維里，教師傳授什么內(nèi)容、為什么傳授這些內(nèi)容、怎樣傳授這些內(nèi)容都需要教師自己進行獨立的判斷與思考。這樣，教師就不再是教學思維里教材知識的忠實傳播者，而成了教材知識的轉(zhuǎn)譯者、評判者與創(chuàng)生者。

所謂教材知識的轉(zhuǎn)譯者，是指教師結合學生的學習興趣、能力與知識基礎，盡量把抽象、深奧的知識形象化、通俗化，即作為轉(zhuǎn)譯者的教師拒絕照本宣科，而是努力把教材知識轉(zhuǎn)化為自己的思考，變成易為學生所接受的內(nèi)容。

所謂教材知識的評判者，是指教師對既定的教材內(nèi)容不盲從盲信，而是進行獨立思考，即作為評判者的教師并不盲目地認同、接受教材知識，而是自覺地意識到教材知識也可能存在著缺陷乃至錯誤。

所謂教材知識的創(chuàng)生者，是指教師在獨立思考的基礎上對特定的教學內(nèi)容形成自己的獨特見解，即作為創(chuàng)生者的教師將不再滿足于傳授已有的公共知識，而是用自己的獨立思考為教材知識增添新的內(nèi)容。

教師一旦有了課程思維，把自己視為教材知識的轉(zhuǎn)譯者、評判者和創(chuàng)生者，那教師自然就會思考通過自己的教學到底能教給學生什么，三維教學目標如何在學生身上體現(xiàn)。倘若三維教學目標中的“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”就是“知識與技能”中所蘊含、嵌入的話，那么就要思考、挖掘特定的知識與技能中到底蘊含著怎樣的“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。

筆者認為，以上案例“多用電表的原理”教學，從“知識與技能”上講，就是要學生記住“歐姆表和多用電表的制作原理”；就過程與方法而言，則可以通過展示歐姆表和多用電表制作的演化歷程，揭示出其制作的電路原理；就“情感態(tài)度與價值觀”而言，則可以通過測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反電阻等來讓學生感受、體驗到歐姆表和多用電表的多種用處，而不是設定孤立、抽象的“培養(yǎng)學生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神”。

3. 從三維目標到核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每一名學生獲得成功生活、適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，可教可學，最初在家庭和學校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善。

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等十八個基本要點。

核心素養(yǎng)相對于三維目標更強調(diào)以人為本的教育思想，更強調(diào)人的全面發(fā)展?？梢哉f，三維目標是核心素養(yǎng)的基礎，核心素養(yǎng)是對三維目標的深化。

作為核心素養(yǎng)主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上就是三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感態(tài)度價值觀提煉為品格，而能力和品格的形成即是三維目標的有機統(tǒng)一。以歷史學科為例，正如吳偉教授所言：“歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映：其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)?！?/p>

核心素養(yǎng)來自三維目標又高于三維目標。從形成機制來講，核心素養(yǎng)來自三維目標，是三維目標的進一步提煉與整合，是通過系統(tǒng)的學科學習之后而獲得的；從表現(xiàn)形態(tài)來講，學科核心素養(yǎng)又高于三維目標，是個體在知識經(jīng)濟和信息化時代，面對復雜的、不確定的情境時，綜合應用學科的知識、觀念與方法解決現(xiàn)實問題所表現(xiàn)出來的關鍵能力與必備品格。顯然，三維目標不是教學的終極目標，教學的終極目標應該是能力與品格。

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責任編輯 黃 晶