摘 要：作文教學(xué)是中學(xué)語文中的重頭戲，在作文教學(xué)過程中，教師往往將重心放在講解作文要求以及評閱作文上，但是學(xué)生在“改”作文這一環(huán)節(jié)上是缺位的。實際上，“改”作文能夠讓學(xué)生把作文理論轉(zhuǎn)化為實踐，讓學(xué)生在作文教學(xué)中重拾自我，但“改”作文的確耗時費力，本文針對其弊端，提出相應(yīng)的解決策略。

關(guān)鍵詞：文章；百回改；作文教學(xué)

長期以來，作文教學(xué)中一直采取的是老師講，學(xué)生聽，學(xué)生寫，老師改的教學(xué)模式中。一篇作文在學(xué)生上交，教師評閱之后，似乎就完成了他的使命。那么教師評閱的作文評語，在學(xué)生作文實際寫作中，是否具有指導(dǎo)意義？是否具有可操作性？對學(xué)生的意義有多大？教師在評語中指出的問題，學(xué)生糾正了嗎？如何糾正的？教師評閱后的作文，學(xué)生能否修改？這些問題其實都是在教師評閱作文之后，需要學(xué)生在“改”中解決的問題，但往往也是常常被忽視的問題。

教師在作文教學(xué)過程中，往往將重心放在講解作文應(yīng)該寫成什么樣子，但是學(xué)生最需要解決的問題是作文怎樣寫，雖然有前期的講解，但是多數(shù)教師在作文評了之后，并沒有真正落實“改”，所以，學(xué)生們在寫作中依然會出現(xiàn)各種中各樣的問題。教師的評語往往很清楚，但是學(xué)生沒有動手改作文這一環(huán)節(jié)，教師評語中指出的問題實際上沒有得到解決，這就使得本次作文教學(xué)的效率實際上降低了。如果說，教師對作文的評語是在引導(dǎo)學(xué)生知道作文的優(yōu)劣得失，那么學(xué)生動手改作文則是讓學(xué)生在實踐中去掌握作文寫作方法的一個重要環(huán)節(jié)。但是，在實際的教學(xué)中，“改”這一環(huán)節(jié)是缺位的。

一次完整的作文教學(xué)過程應(yīng)該是確定目標—作文命題—作文寫作—教師批改—學(xué)生修改—再次批閱—反饋交流，但是實際的教學(xué)過程中的作文教學(xué)僅到教師批改這一環(huán)節(jié)。比較兩者的差異，最主要的差別就是學(xué)生“改”的缺位。從學(xué)生層面上來看，原本應(yīng)該是作文教學(xué)活動主體的學(xué)生，變成了被動地接受教師給的評價，學(xué)生失去了在作文中表達自己的話語權(quán)。缺乏“改”的作文教學(xué)，使得學(xué)生們常常覺得作文寫完上交，就是作文寫作的終結(jié)。即使學(xué)生關(guān)注了，那么他出現(xiàn)的問題該怎么糾正，如何糾正，這也是在作文批閱后，需要在“改”這一環(huán)節(jié)中得到糾正和落實的。從教師層面來看，這種缺乏“改”的作文教學(xué)過程主要依靠教師的評閱，教師作為學(xué)生作文的評閱人，對學(xué)生的作文進行評價。但是，由于教師個人審美、文化素養(yǎng)、思想情感、個人好惡等主觀因素，在評價學(xué)生作文的過程中，教師很難做到面面俱到，絕對客觀，尤其是一個教師面對性格各異的學(xué)生，評判風格各異的作文，評價作文的標準無形中就變成了一把尺子，在強調(diào)共性的同時，對個性的發(fā)展實際上是一種扼殺。長此以往，難免會出現(xiàn)，文章篇篇符合要求，但是偏偏沒有讓人眼前一亮的好文章，“應(yīng)試化”、“套路化”、“刻板式”的作文泛濫。從教學(xué)層面上來看，這導(dǎo)致一場原本是教與學(xué)的互動交流狀態(tài)的作文教學(xué)，變成了一場教師的“獨角戲”。久而久之，學(xué)生在作文上沒有長進，教師的評語和分數(shù)也就不能引起學(xué)生的興趣和關(guān)注，更不要提思維訓(xùn)練。學(xué)生的懈怠也致使作文教學(xué)陷入低效和乏味，整個作文教學(xué)實際上變成一個惡性循環(huán)。

實際上，學(xué)生“改”作文，最大的問題是，耗時耗力，教師的工作量加大。加上每個學(xué)生出現(xiàn)的問題并不一樣，逐一面批也不是長久之計。真正要落實到“改”，一篇作文可能需要兩個、三個甚至更多的課時才能收到效果，我們可以采取多種策略讓學(xué)生真正動手“改”。

1. 教師修改典型案例。針對學(xué)生中普遍存在的問題，教師將學(xué)生的問題進行分類，系統(tǒng)講解作文寫作技巧，并讓學(xué)生實踐練習(xí)。或者教師可以把學(xué)生出現(xiàn)的典型問題制成表格，做成PPT，在課堂上當堂修改，引起學(xué)生注意，引導(dǎo)學(xué)生更好地寫作。在糾正的過程中，教師還可以采取同時展示優(yōu)劣兩種不同作品的方法，讓學(xué)生比較優(yōu)劣，找出問題，師生共同修改。

2. 學(xué)生修改個別問題。除了教師批改，學(xué)生的互評也是值得推薦的一種方式。教師可以完成作文初評后讓學(xué)生互評，也可以將批閱作文優(yōu)劣的標準教給學(xué)生。在班級內(nèi)成立作文小組，將有不同層次作文水平的學(xué)生列為一個小組，組內(nèi)成員的作文由組內(nèi)成員輪流批閱，提出意見，討論修改。最后由一名同學(xué)將本組批改情況進行總結(jié)。這種方式，教師可以給學(xué)生一段時間期限，比如一周時間。學(xué)生在時間期限內(nèi)自主安排時間完成作文批改。這種方式促使學(xué)生之間作文寫作由原來的封閉式，變?yōu)殚_放式，學(xué)生有了更多的自主性。在評他人作文的過程中，調(diào)整自己的寫作技巧，提高寫作能力。

3. 反復(fù)修改自身問題。語文教育家葉圣陶非常重視學(xué)生的自改，他說：“改與作關(guān)系密切，改的優(yōu)先權(quán)應(yīng)該屬于作文的本人，所以我想，作文教學(xué)要著重在培養(yǎng)學(xué)生自改的能力?！苯處熆梢愿鶕?jù)學(xué)生作文的實際情況，在批語中寫出修改意見，切忌大而空，應(yīng)該更具體并具有可操作性，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下反復(fù)修改作文。“文章不厭百回改，反復(fù)推敲佳句來”，剛開始，有的學(xué)生可能覺得比較困難，教師可以積極鼓勵，在反復(fù)修改的過程中，學(xué)生逐漸掌握寫作技巧，在寫作能力上不斷獲得提升時，就能夠樂于自批自改了。教師在學(xué)生每一次自批自改之后都要及時查閱，修改得好的可以作為范例展示，修改得不好的，需要了解原因，并要求其繼續(xù)修改，不能敷衍了事，半途而廢。

總之，不論采用何種策略，在作文評改中，我們需要將教師的評閱與學(xué)生的修改結(jié)合起來，如果說，教師的評閱能夠起到引導(dǎo)作用，那么學(xué)生自己動手“改”作文，通過“改”這一過程，讓學(xué)生自己去斟酌拿捏，遣詞造句，體會情感，揣摩思考，通過“改”作文以提升能力，提高思維品質(zhì)。

參考文獻：

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[2]楊慧慧.互動式作文評改的實踐研究[D].上海師范大學(xué)，2008.

[3]瞿中華.新課程背景下的中學(xué)作文評改策略研究[D].南京師范大學(xué)，2007.

作者簡介：

陳孝娥，陜西省西安市，閻良區(qū)西飛第一中學(xué)。