劉曉燕

摘 要：初中語(yǔ)文教學(xué)有著承上啟下的作用。一方面，它承接著小學(xué)初步認(rèn)識(shí)漢語(yǔ)的魅力，另一方面，它開(kāi)啟著高中深刻理解語(yǔ)言文字內(nèi)涵的奧秘。提高初中生的語(yǔ)文文本解讀能力，不僅培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感知能力，還鍛煉了學(xué)生的寫(xiě)作水平，使學(xué)生將這種能力運(yùn)用到學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方法。因此，學(xué)生的語(yǔ)文文本解讀能力教學(xué)策略探究，是教師們應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;文本解讀;教學(xué)策略

初中語(yǔ)文中的一些課文少有朦朧之意，給學(xué)生豐富的想象空間，不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背教案中的定義，關(guān)鍵在于如何引導(dǎo)學(xué)生在客觀方向的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行不同層面的拓展，幫助學(xué)生進(jìn)行文本解讀。教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)情況，關(guān)注其自身發(fā)展特點(diǎn)，為學(xué)生制定符合自身文本解讀的方案。面對(duì)這種情況，筆者認(rèn)為，老師們可以借鑒以下幾個(gè)方法，從而改善現(xiàn)有的語(yǔ)文文本解讀現(xiàn)狀。

一 結(jié)合教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性

不同的讀者受人生觀、世界觀等多種因素的影響，對(duì)同一作品的理解和定義也不大相同。學(xué)生對(duì)于文本的解讀也是如此。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師總是先定好結(jié)論，然后對(duì)學(xué)生展開(kāi)提問(wèn)式教學(xué)，把預(yù)設(shè)的解讀作為參考標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)教師應(yīng)懂得站在學(xué)生的立場(chǎng)思考問(wèn)題，把教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)解讀文本的主體意識(shí)，以學(xué)生為中心，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

例如，《偉大的悲劇》一課，講述了人類(lèi)歷史上為征服南極點(diǎn)的挪威探險(xiǎn)家和英國(guó)探險(xiǎn)家，為了國(guó)家的榮譽(yù)，在南極展開(kāi)了一場(chǎng)動(dòng)魄驚心的角逐故事，最終挪威探險(xiǎn)家比英國(guó)探險(xiǎn)家早了五個(gè)星期到達(dá)南極點(diǎn)，整篇文章為讀者展現(xiàn)了探險(xiǎn)家們不懼困難、團(tuán)結(jié)互助、直面失敗的英勇氣概。一位老師給學(xué)生上課時(shí)，在學(xué)生閱讀完課文后要求學(xué)生從語(yǔ)言、景物等細(xì)節(jié)出發(fā)，分析“是以何種方式烘托感情的？人物性格特點(diǎn)是什么？”，有的學(xué)生認(rèn)為當(dāng)奧茨說(shuō)出“我要到外邊去走走，可能要多呆一些時(shí)候”也就意味著他正在像一個(gè)英雄向死神走去一樣，這句話(huà)為人們呈現(xiàn)了奧茨直面死亡的勇氣，有的學(xué)生則認(rèn)為課文中對(duì)惡劣天氣的描寫(xiě)渲染了宏偉悲壯的氛圍，烘托了探險(xiǎn)家們不怕?tīng)奚乃枷敫星椤處熣?jié)課都在引導(dǎo)學(xué)生研讀細(xì)節(jié)，于是就忽略了學(xué)生其他的見(jiàn)解，忽略了學(xué)生作為閱讀主題的感受，有的學(xué)生從敘事角度出發(fā)，分析第三人稱(chēng)對(duì)文章的作用。當(dāng)然，有些學(xué)生的文本閱讀能力相對(duì)薄弱，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，堅(jiān)持教師的主導(dǎo)性與學(xué)生主體性相結(jié)合的原則，使學(xué)生在解讀中活獲得獨(dú)特體驗(yàn)。

二 引導(dǎo)學(xué)生把握整體與品味內(nèi)核

任何一篇文章都包含著多種元素，整體與部分構(gòu)成了豐富的文本結(jié)構(gòu)，教師在重視學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上，還可以在進(jìn)行文本解讀時(shí)先從整體切入，再逐步研究細(xì)節(jié)，如每一個(gè)詞、每一個(gè)句子、每一個(gè)段落，挖掘其深層內(nèi)涵，仔細(xì)品味作者賦予人物形象的意義以及作者在文中傾入的感情，時(shí)刻關(guān)注整體與部分的聯(lián)系。

如杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，整首詩(shī)抒發(fā)了作者內(nèi)心的無(wú)限感慨，體現(xiàn)了詩(shī)人憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的思想感情。通過(guò)理解文本，如果僅從局部分析，抓住“八月秋高風(fēng)怒號(hào)，卷我屋上三重茅”和“南村群童欺我老無(wú)力，忍能對(duì)面為盜賊，公然抱茅入竹去”的客觀描寫(xiě)，學(xué)生可以看見(jiàn)一個(gè)瘦弱無(wú)助的老人形象，但從文章整體來(lái)看，詩(shī)人并沒(méi)有抽象的表達(dá)情感，而是把情感寄于景物之中，情景交融，抒發(fā)自己焦灼悲憤之情。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在縱觀整體的基礎(chǔ)上，體會(huì)詩(shī)人從“床頭屋漏無(wú)干處”、“長(zhǎng)夜沾濕何由徹”的痛苦生活體驗(yàn)中迸發(fā)出來(lái)的奔放的激情和火熱的希望，感受杜甫博大的胸懷和崇高的理想。

三 開(kāi)拓學(xué)生敢于創(chuàng)新的思維方式

在做到以上兩點(diǎn)的同時(shí)，筆者認(rèn)為，在基于教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)開(kāi)拓學(xué)生的思維方式，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、逆向思維和邏輯思維，設(shè)計(jì)具有彈性的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生不同層次的思考，讓其進(jìn)行創(chuàng)造性的想象，通過(guò)對(duì)文本創(chuàng)造性的解讀方式，體現(xiàn)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和主觀創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)文本解讀的價(jià)值意義。

例如《孔乙己》的結(jié)尾：“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了。”教師由此提問(wèn)：孔乙己離開(kāi)酒店后他會(huì)做什么？你認(rèn)為孔乙己最后死了嗎？如果他沒(méi)死會(huì)做什么？這里教師就要引導(dǎo)學(xué)生從他的社會(huì)地位、性格等方面出發(fā)，深層反思古代科舉制度對(duì)孔乙己這類(lèi)知識(shí)分子精神的摧殘，學(xué)生可以各抒己見(jiàn)，對(duì)結(jié)局的空白感情進(jìn)行想象，有的學(xué)生會(huì)認(rèn)為孔乙己并沒(méi)有死，最后中了舉且名揚(yáng)天下，有的學(xué)生會(huì)認(rèn)為孔乙己最終凍死在冰天雪地中，學(xué)生們?cè)跔?zhēng)論中擴(kuò)大了思考空間，開(kāi)拓了思維方式，也使文本內(nèi)容活了起來(lái)。

綜上所述，文本解讀是一個(gè)多元化的活動(dòng)，教師應(yīng)深入挖掘文本內(nèi)涵，為學(xué)生提供方法，正確引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀，提高其文本解讀能力，從更多角度解讀，更有創(chuàng)意閱讀，培養(yǎng)初中生語(yǔ)文實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，讓學(xué)生領(lǐng)悟解讀的真諦，關(guān)注學(xué)生精神世界的需求，促進(jìn)學(xué)生人格魅力的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟婕. 初中語(yǔ)文學(xué)生文本解讀能力培養(yǎng)研究[D].山東師范大學(xué)，2015.

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