于哲

摘 要： 從不同視野審視，可以得出不同的學(xué)生觀。就學(xué)生群體而言，其發(fā)展不是單一片面的，也不是勻速直線的，因此需要樹立和諧發(fā)展、順乎天性的學(xué)生觀；就同伴關(guān)系而言，其發(fā)展不是同步的，因此需要樹立尊重差異、因人而異的學(xué)生觀；就師生關(guān)系而言，其地位不是差等的，因此需要樹立平等以待的學(xué)生觀。

關(guān)鍵詞： 學(xué)生觀 多維視野 和諧發(fā)展 尊重差異 平等以待

學(xué)生觀是對(duì)學(xué)生總的看法和根本觀點(diǎn)，是教育觀的核心。學(xué)生觀的正確與否直接關(guān)系到教育教學(xué)效果和教育改革的成敗。在功利化的教育教學(xué)中，學(xué)生被視為可以任意填充的容器，是有待統(tǒng)一加工的零件，是獲取分?jǐn)?shù)的工具，是隨意責(zé)打的對(duì)象，卻唯獨(dú)不是“人”。這種學(xué)生觀的不當(dāng)或缺失導(dǎo)致的“異化”教育，不僅背離了教育豐富人的生命內(nèi)涵的本意，影響了學(xué)生的健康成長(zhǎng)，扼殺了教育的生命活力，還阻礙了人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程。因此，厘清對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，樹立正確的學(xué)生觀是十分必要的。

學(xué)生觀的形成是多渠道、多層面、多角度的。不同時(shí)代有著不同的學(xué)生觀，不同的人對(duì)學(xué)生觀有著不同的認(rèn)識(shí)。本文試以學(xué)生群體、同伴關(guān)系、師生關(guān)系為參照，分別審視群體視野、同伴視野、師生視野下的學(xué)生觀。

一、群體視野下的學(xué)生觀：和諧發(fā)展，順乎天性

學(xué)生是處于特定階段的一個(gè)群體。他不同于成人，有自身發(fā)展的特點(diǎn)。

首先，學(xué)生的發(fā)展不是單一片面的，這就需要給予均衡全面的營(yíng)養(yǎng)。

早在古希臘，亞里士多德就曾提出造就“體、智、德”和諧發(fā)展，“真、善、美”三位一體的“完美的人”。古羅馬西塞羅提出通過教育使個(gè)人的才能最大限度發(fā)展的要求。到了近代，在人文主義思潮的影響下，更是將人身心或個(gè)性的全面發(fā)展作為教育培養(yǎng)目標(biāo)。如薄伽丘認(rèn)為：“人應(yīng)該是全面發(fā)展的人，應(yīng)該聰明、強(qiáng)壯、有感情、有教養(yǎng)。人應(yīng)該有追求現(xiàn)世生活幸福的權(quán)利。”①馬克思在批判性地吸取前人成果的基礎(chǔ)上，提出了個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說。他指出：人的全面發(fā)展是指?jìng)€(gè)人的智力和體力盡可能多地充分、自由、統(tǒng)一地發(fā)展。從心理學(xué)角度來看，人的發(fā)展包括身體和心理兩個(gè)方面，身體的發(fā)展包括肌體的正常發(fā)育和身體素質(zhì)的健康成長(zhǎng)；心理的發(fā)展包括兩方面：一是知識(shí)、技能和能力的發(fā)展，二是思想品德和審美能力的發(fā)展。人的身心是統(tǒng)一的，是人的發(fā)展不可分割的兩個(gè)方面。

隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對(duì)全面發(fā)展的認(rèn)識(shí)不斷提高。比如在智力研究方面，美國(guó)耶魯大學(xué)教授斯騰伯格提出的成功智力理論，哈佛大學(xué)教授加德納提出的多元智能理論都表明，決定人們成功的并不是傳統(tǒng)意義上的IQ所決定的學(xué)業(yè)成績(jī)的高低，而是取決于多種因素的綜合作用。

反觀現(xiàn)實(shí)教育，雖然素質(zhì)教育的口號(hào)喊得轟轟烈烈，但實(shí)際行動(dòng)中應(yīng)試教育仍搞得扎扎實(shí)實(shí)。片面強(qiáng)調(diào)智力的開發(fā)，忽視其他能力的開發(fā)；重視智商，而忽視情商的現(xiàn)象仍司空見慣。這樣異化的教育后果是極其嚴(yán)重的。歷史上就曾有過慘痛的教訓(xùn)：一位納粹集中營(yíng)的幸存者后來當(dāng)上了美國(guó)一所學(xué)校的校長(zhǎng)。他在給每個(gè)新老師的信中這樣寫道：“親愛的老師，我是集中營(yíng)的生還者。我親眼看到人類不應(yīng)當(dāng)見到的情景：毒氣室由學(xué)有專長(zhǎng)的工程師建造；兒童由學(xué)識(shí)淵博的醫(yī)生毒死；幼兒被訓(xùn)練有素的護(hù)士殺害；婦女和嬰兒被受過高中或大學(xué)教育的人們槍殺?？吹竭@一切，我懷疑：教育究竟是為了什么？我的請(qǐng)求是：請(qǐng)你幫助學(xué)生成為具有人性的人。你們的努力絕不應(yīng)當(dāng)被用于制造學(xué)識(shí)淵博的怪物、多才多藝的變態(tài)狂、受過高等教育的屠夫。只有在能使我們的孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價(jià)值?！雹?/p>

有人說：IQ-EQ=“人不見了”。確實(shí)，這樣異化的教育值得我們深刻反思，更值得我們深刻警醒。它呼喚著一種新的學(xué)生觀，一種以學(xué)生全面和諧發(fā)展為宗旨的學(xué)生觀的興起。它更鞭策著我們將這種以學(xué)生全面和諧發(fā)展為宗旨的學(xué)生觀切切實(shí)實(shí)地落實(shí)到行動(dòng)中。

其次，學(xué)生的發(fā)展不是勻速直線的，這就需要順乎天性，尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。

在以往的學(xué)生觀中，學(xué)生是被壓制和被塑造的、缺乏獨(dú)立性的“小大人”。而實(shí)際上，學(xué)生是“未完成的人”，是有待發(fā)展的“完人”。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)前主席富爾在《學(xué)會(huì)生存》中把人分為“分裂的人、具體的人、未完成的人、完人”等不同層次。相對(duì)于“完人”而言，學(xué)生是一種“未完成的人”，學(xué)生不僅在生理上尚未發(fā)育完全，而且在心理、人格方面具有未完成性。因此，教育就是要通過了解學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，挖掘每一發(fā)展過程的巨大發(fā)展?jié)撃?，幫助他們盡一切可能實(shí)現(xiàn)自己、生成自己，使他成為發(fā)展與變化的個(gè)體，進(jìn)而幫助他們通過現(xiàn)實(shí)尋找走向“完人”理想的道路③。著名學(xué)者王曉春曾形象又一針見血地指出：“孩子的成長(zhǎng)既不是直線的，又不是勻速的。不是直線的，就需要因勢(shì)利導(dǎo)；不是勻速的，就需要耐心等待。所以，過分統(tǒng)一步調(diào)、過分統(tǒng)一要求、有標(biāo)準(zhǔn)答案、急于求成的教育模式，并不是簡(jiǎn)單方法的失誤，而是對(duì)真實(shí)兒童世界的粗暴干涉和扭曲?！雹?/p>

二、同伴視野下的學(xué)生觀：尊重差異，因人而異

學(xué)生，作為一個(gè)群體，其發(fā)展有自身特點(diǎn)。不僅如此，作為群體中的一員，每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展都有自身的特點(diǎn)，這就需要我們樹立尊重差異、因人而異的學(xué)生觀。

差異性學(xué)生潛能觀的內(nèi)涵是極其豐富的。首先，學(xué)生是獨(dú)特性的存在。世界上沒有兩個(gè)完全相同的人，每一個(gè)具體的人都是作為一個(gè)獨(dú)特生命體而存在的。每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的個(gè)性，學(xué)校和教師必須接受學(xué)生的差異，必須尊重學(xué)生的差異。其次，學(xué)生的差異不僅是教育的起點(diǎn)，還是教育最終的追求目標(biāo)。教育不是制造木偶的工廠，也不是培養(yǎng)千篇一律、整齊劃一學(xué)生的機(jī)器，而應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展作為自己的最終目標(biāo)。再次，學(xué)生的個(gè)性構(gòu)成是多元的。每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是一個(gè)非常具體的人，他有他的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所構(gòu)成的，而這些方面對(duì)于每一個(gè)人來說，都是各不相同的⑤。最后，學(xué)生的發(fā)展?jié)撃苁菬o限的。學(xué)生不僅是發(fā)展中的人，而且是具有無限發(fā)展?jié)撃艿娜耍粌H僅是那些遺傳素質(zhì)好、學(xué)業(yè)成績(jī)好的學(xué)生具有很大的發(fā)展?jié)撃埽褪悄切W(xué)業(yè)平平、遺傳素質(zhì)一般，甚至具有某種身心缺陷的學(xué)生同樣具有較大的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

基于此，在現(xiàn)實(shí)教育中，我們應(yīng)該反對(duì)“挑錯(cuò)主義教育”，努力尋找和培養(yǎng)學(xué)生的長(zhǎng)處。當(dāng)一個(gè)孩子與眾不同時(shí)，我們寧可把這看成孩子的特點(diǎn)，而不要輕易地看成缺點(diǎn)。基于此，在現(xiàn)實(shí)教育中，我們應(yīng)該珍視學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性，充分挖掘每一個(gè)學(xué)生的潛能。

三、師生視野下的學(xué)生觀：平等以待，尊重學(xué)生

在對(duì)師生地位的認(rèn)識(shí)上，歷史上曾有過“教師中心論”和“學(xué)生中心論”的觀點(diǎn)。這兩種觀點(diǎn)都是不科學(xué)的、片面的，卻為我們正確審視學(xué)生觀提供了一個(gè)很好的視野，即從師生地位這一維度審視學(xué)生觀。我們認(rèn)為：相對(duì)于老師而言，學(xué)生是具有獨(dú)立人格、思想感情、主觀能動(dòng)性和認(rèn)知潛能的活生生的人，需要平等以待，需要受到尊重。

首先，學(xué)生是有著獨(dú)立人格、思想感情的人。因此，教師必須充分尊重學(xué)生的獨(dú)立人格和情感，反對(duì)成人主義，即在學(xué)校教育過程中以成年人的價(jià)值偏好為標(biāo)準(zhǔn)，在教育目標(biāo)、組織管理、課程與教學(xué)等學(xué)校運(yùn)行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)體現(xiàn)成年人的意志，公開或隱蔽性地不承認(rèn)兒童的獨(dú)立人格，不承認(rèn)兒童當(dāng)下生活的價(jià)值和享受當(dāng)下生活的權(quán)利⑥。

反觀現(xiàn)實(shí)教育，學(xué)生往往看作被管理的對(duì)象，在實(shí)際工作中教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰、諷刺、侮辱的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。在這種學(xué)生觀下，學(xué)生自尊、自信、自強(qiáng)的獨(dú)立人格，開拓進(jìn)取的意識(shí)，主動(dòng)探索的精神，好奇心和創(chuàng)造性思維能力等，是難以得到健康發(fā)展的。

因此，我們講尊師應(yīng)該有個(gè)前提，那就是師生平等。相對(duì)于以往的師道尊嚴(yán)，不妨提倡尊生愛師，彌補(bǔ)尊師愛生之不足。

其次，學(xué)生是有著主觀能動(dòng)性和認(rèn)知潛能的人。因此教師必須充分尊重學(xué)生的主體地位和創(chuàng)造性，反對(duì)那種事無巨細(xì)包辦代替的做法。

反觀現(xiàn)實(shí)教育，學(xué)生往往被當(dāng)作知識(shí)的容器和倉(cāng)庫(kù)，被動(dòng)地接受知識(shí)。有些老師對(duì)學(xué)生的能動(dòng)性認(rèn)識(shí)不夠，不相信學(xué)生的能力，因此在教學(xué)過程中搞“填鴨式”，在分析問題時(shí)搞“一言堂”，缺乏開放、自主的教學(xué)意識(shí)，結(jié)果大大挫傷學(xué)生的積極性，甚至使學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)。此外，在以往教育甚至家庭教育中，我們往往把“聽話”作為好學(xué)生、好孩子的特征。這些“好學(xué)生、好孩子”把師長(zhǎng)的訓(xùn)教作為金科玉律接受。其實(shí)，這樣的人即使成才了，也只能是缺乏創(chuàng)造性的“植物人”型人才。

因此，我們講尊師還應(yīng)該有個(gè)限度，那就是不能迷信、不能造神。相對(duì)于以往的“白板說”，應(yīng)該將學(xué)生視作主動(dòng)的積極的、有進(jìn)取精神和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)者，在教育教學(xué)活動(dòng)中給學(xué)生自由想象與創(chuàng)造的時(shí)間和空間，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。

總之，不同視野為我們展現(xiàn)了不同的學(xué)生觀。就學(xué)生群體而言，其發(fā)展不是單一片面的，也不是勻速直線的，因此需要樹立和諧發(fā)展、順乎天性的學(xué)生觀；就同伴關(guān)系而言，其發(fā)展不是同步的，因此需要樹立尊重差異、因人而異的學(xué)生觀；就師生關(guān)系而言，其地位不是差等的，因此需要樹立平等以待的學(xué)生觀。正確的學(xué)生觀不僅對(duì)教育教學(xué)起著指導(dǎo)作用，而且會(huì)有力地推動(dòng)教育教學(xué)的發(fā)展。

注釋：

①苗力田，李毓章，主編.西方哲學(xué)史新編[M].北京：人民出版社，1990：212.

②劉良慧，張先華.教育觀念的革命[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2000：7-8.

③⑤聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著.學(xué)會(huì)生存[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：197.

④王曉春.尋找素質(zhì)教育的感覺[M].北京：地質(zhì)出版社，2000：8.

⑥高德勝.道德教育的20個(gè)細(xì)節(jié)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：57，10.

參考文獻(xiàn)：

[1]苗力田，李毓章，主編.西方哲學(xué)史新編[M].北京：人民出版社，1990.

[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著.學(xué)會(huì)生存[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[3]劉良慧，張先華.教育觀念的革命[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2000.

[4]王曉春.尋找素質(zhì)教育的感覺[M].北京：地質(zhì)出版社，2000.

[5]王君.教育與幸福生活[M].福州：福建教育出版社，2007.

[6]高德勝.道德教育的20個(gè)細(xì)節(jié)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.