葛西強(qiáng)，汪杰鋒，楊虎民

（阜陽師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 阜陽 236037）

師范生文化素質(zhì)是指作為未來高素質(zhì)人民教師所必備的良好道德素養(yǎng)、扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、較強(qiáng)的實踐能力以及宏闊的知識背景.[1]作為集科學(xué)與人文教育于一體的通識課程被看作是提高師范生文化素質(zhì)教育的有效路徑.通識課程作為當(dāng)代師范生汲取相關(guān)學(xué)科知識，豐富知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)高素質(zhì)未來教師的平臺，它不只是一系列課程，更不是具體的課程內(nèi)容.[2]而應(yīng)基于師范生的專業(yè)文化背景，打通學(xué)科界限，使之涉獵最廣泛的知識領(lǐng)域及其研究方法，為其提供終身學(xué)習(xí)所必需的知識基礎(chǔ).

1 師范生文化素質(zhì)教育通識課程的目標(biāo)定位

1.1 培養(yǎng)綜合素質(zhì)

高師教育的目標(biāo)不僅僅是使師范生學(xué)到專業(yè)知識和專業(yè)技能，更重要的是讓師范生學(xué)會如何適應(yīng)新的環(huán)境并具備在新環(huán)境中不斷學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和發(fā)展的綜合素質(zhì).針對當(dāng)前我國師范生綜合素質(zhì)發(fā)展中過重的功利導(dǎo)向和過弱的文化素養(yǎng)等弊端，高師院校在通識課程實施中一要將人類優(yōu)秀的文化成果，通過知識傳授、環(huán)境熏陶，使之內(nèi)化為師范生人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)等相對穩(wěn)定的內(nèi)在品格；二要從國家對創(chuàng)新型人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)需要出發(fā)，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，夯實基礎(chǔ)性課程，幫助師范生了解學(xué)科發(fā)展的前沿，增強(qiáng)其科學(xué)探索精神，激勵其博覽群書，深入開展科技創(chuàng)新活動，切實促進(jìn)科學(xué)理論和實踐的有機(jī)結(jié)合.

1.2 優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)

長期以來，高師專業(yè)化教育已經(jīng)把師范生的思維禁錮在一個個狹窄的學(xué)科領(lǐng)域，導(dǎo)致師范生的知識結(jié)構(gòu)嚴(yán)重不合理.因此，高校文化素質(zhì)教育類通識課程要突破學(xué)科和專業(yè)的壁壘，整合相互分割的知識體系，使學(xué)生形成完整的、相互聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu).一是要豐富學(xué)生的核心知識.師范專業(yè)必修課程和選修課程構(gòu)成師范生知識結(jié)構(gòu)的核心成分，還必須配合核心知識以外的輔助性知識，如理科師范生所必須具備的在哲學(xué)、文學(xué)等人文社會科學(xué)知識，以利于其高尚的思想情操與公民道德品質(zhì)的形成.二是要教會師范生人際交往知識等方面的生活性知識.因為人際交往是師范生實現(xiàn)認(rèn)知自我并適應(yīng)社會需求，形成健全人格的基本途徑.三是要教會學(xué)生始終保持一種動態(tài)的學(xué)習(xí)調(diào)整狀態(tài)，并通過不斷優(yōu)化整合，求得最佳的知識結(jié)構(gòu).

1.3 發(fā)展多元能力

高師教育除了知識與技能的傳授，還要指引學(xué)生多元能力的發(fā)展.師范生多元能力的發(fā)展必須根植于特定的教育性土壤，教師不僅要在可能的范圍內(nèi)創(chuàng)設(shè)能夠促使學(xué)生優(yōu)勢智能發(fā)展和遷移的教學(xué)情景，更要注重對學(xué)生智能成果的重視.這就要求高校通識教育課必須樹立“以學(xué)生為本”的育人理念，在充分認(rèn)識學(xué)生獨(dú)特智能和學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上，將課程與教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生之間的差異，建立個別化、多樣化的通識課程體系，促進(jìn)學(xué)生逐漸形成諸如社會交往能力、語言能力、審美能力、價值判斷能力、分析和解決問題的能力等多元能力結(jié)構(gòu).[3]

2 師范生文化素質(zhì)教育通識課程實施中的主要問題

2.1 課程設(shè)置隨意化

高師院校通識教育類課程設(shè)置隨意化、雜亂化傾向現(xiàn)象嚴(yán)重，沒有具體的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，常常以“因師設(shè)課”代替“因材施教”.同時，文化素質(zhì)教育通識課程設(shè)置范圍還相對較窄，課程門類單一，不能滿足現(xiàn)實的要求.如藝術(shù)類、社會科學(xué)及自然科學(xué)類的課程安排量還十分缺乏，公民道德教育類課程實施過于僵化，缺乏靈活性與吸引力；計算機(jī)、語言教育等方面的課程存在明顯的應(yīng)試教育取向，甚至淪為迎合等級考試的工具性課程.

2.2 課程內(nèi)容兩極化

最近幾年，一些地方高校對師范生文化素質(zhì)教育通識課程內(nèi)容和活動有所拓展，也出臺了師范生文化素質(zhì)教育通識課程方案，但在課程實施過程與方法方面還帶有很深專業(yè)教育的痕跡.這種以專業(yè)教育為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教育體系，對專業(yè)教育之外的社會適應(yīng)性教育缺少系統(tǒng)考慮.[4]所以，在課程內(nèi)容的組織上通常走兩個極端：一是參照專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn), 將通識教育內(nèi)容專業(yè)化，導(dǎo)致課程難度過大；二是將通識教育課程膚淺化，把專業(yè)課程中最簡單的、學(xué)生最有興趣的內(nèi)容糅合在一起,作為通識教育的主要內(nèi)容教給學(xué)生，導(dǎo)致課程內(nèi)容支離破碎.[5]

2.3 課程管理薄弱化

高校對于師范生文化素質(zhì)教育通識課程的開設(shè)和考核把關(guān)不嚴(yán)直接導(dǎo)致課程運(yùn)行過程的隨意或無序的狀態(tài)：一是缺乏健全的課程管理制度，從課程申報到課程審批、考核、監(jiān)控體系不完善.二是在師資配置、經(jīng)費(fèi)落實及培訓(xùn)跟蹤等缺乏有效的制度保障，一般高校都強(qiáng)力鼓勵專業(yè)課教學(xué)，并增大科研投入，這種政策導(dǎo)向無形中加劇了對師范生文化素質(zhì)教育通識課程監(jiān)管缺位.總體來說，地方高校通識教育課程資源還不夠豐富，特別是網(wǎng)絡(luò)資源貧乏，課程門類相對單一，課程結(jié)構(gòu)不合理等，都或多或少與課程管理領(lǐng)域過窄有關(guān).[6]

3 師范生文化素質(zhì)教育通識課程實施模式建構(gòu)

3.1 優(yōu)化課程設(shè)置，構(gòu)建文化素質(zhì)教育“綜合課程”

課程綜合一方面可以彌補(bǔ)文化素質(zhì)教育中的學(xué)科課程缺陷，將相關(guān)學(xué)科的代表性概念、綜合型問題整合起來，給學(xué)生提供更為廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；另一方面又可以順應(yīng)時代的發(fā)展，通過以問題為核心，整合學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)的知識與方法,引導(dǎo)學(xué)生解決種種現(xiàn)實問題，真正實現(xiàn)師范生校內(nèi)外生活的整合，促進(jìn)學(xué)生在通識課程實施中積極思考和創(chuàng)造.[7]因此，師范生文化素質(zhì)通識教育首先應(yīng)根據(jù)課程實施的需要,統(tǒng)籌考慮和安排各門課程,科學(xué)設(shè)置通識基礎(chǔ)課、通識限選課和通識任選課之間的比例并將三者有機(jī)綜合,使之相互促進(jìn),相得益彰.其次，應(yīng)堅持以專業(yè)必修課程為著力點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)科交叉和文理融合、專業(yè)契合，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)視野，優(yōu)化學(xué)生專業(yè)知識結(jié)構(gòu).實踐中，教師可以把一部分專業(yè)必修課的內(nèi)容放在通識教育課中講授，使得專業(yè)必修課和通識教育課在自成體系的同時又相互契合，這在一定程度上既減輕了專業(yè)必修課的課程壓力，又能體現(xiàn)出對專業(yè)課教學(xué)的拓寬和加深.

3.2 立足學(xué)科教學(xué)，探索“學(xué)科延伸”課程模式

所謂“學(xué)科延伸式”課程模式，即以學(xué)科為基點(diǎn)延伸開去，將學(xué)生學(xué)到的專業(yè)知識運(yùn)用于實踐、運(yùn)用于社會生活實踐活動.也就是說，通識課程來源于學(xué)科內(nèi)容的啟發(fā)，由此拓展延伸開去而形成師范生文化素質(zhì)教育的一個個專題.這種“學(xué)科延伸式”課程實施模式的優(yōu)點(diǎn)在于加強(qiáng)了學(xué)科之間的聯(lián)系，學(xué)科與生活的聯(lián)系，加大了師范生文化素質(zhì)教育通識課程體系的綜合，特別是在大學(xué)高年級階段，隨著教師教育類專業(yè)知識不斷分化，師范生文化素質(zhì)教育通識課程將越來越側(cè)重于某個學(xué)科，學(xué)科延伸式的通識課程實施模式也將得到推廣.[8]

3.3 以校為本，打造“精品課程資源庫”

同專業(yè)必修課相比，師范生文化素質(zhì)教育通識課程是跨專業(yè)甚至是超專業(yè)界限的，要真正發(fā)揮通識課程的作用，高校必須因地制宜、統(tǒng)一規(guī)劃，建立適合師范生文化素質(zhì)培育的通識課程庫.通識課程庫一般由課程所在學(xué)院負(fù)責(zé)建設(shè)，各學(xué)院要牢固樹立德育為先、能力為重、全面發(fā)展的理念，以實施師范生文化素質(zhì)教育為戰(zhàn)略主題，在條件成熟的情況下積極打造“精品課程庫”.并由教務(wù)處牽頭每年定期組織專家對課程進(jìn)行論證、審批，并按10%比例對課程庫進(jìn)行更新，在充分挖掘本校課程資源的同時，還聚集優(yōu)質(zhì)教育資源，圍繞師范生文化素質(zhì)教育主題，聘請校外專家開設(shè)具有教師教育特色的通識課程，使“精品課程資源庫”在更大范圍內(nèi)得到共享和拓展.

3.4 依托學(xué)分制改革，構(gòu)筑“長效化”課程管理機(jī)制

伴隨學(xué)分制的逐步推廣，對通識課程的考核與管理就成為師范生文化素質(zhì)教育一個重要環(huán)節(jié).近年來，我院全方位推進(jìn)師范生文化素質(zhì)通識教育，努力完善相關(guān)課程政策，構(gòu)筑“長效化”課程管理機(jī)制.一是構(gòu)建以《阜陽師范學(xué)院學(xué)分制實施方案》《阜陽師范學(xué)院學(xué)分制下通識教育選課辦法》等學(xué)分制管理制度，通過制度建設(shè)，規(guī)范通識教育選修課管理、規(guī)范教學(xué)行為，增強(qiáng)通識教育吸引力.二是落實通識課程開課審批制度，保證課程設(shè)置的科學(xué)性和質(zhì)量化.通過完善激勵約束機(jī)制，調(diào)動教師開設(shè)通識教育選修課的積極性，吸引高水平教師開設(shè)高質(zhì)量的素質(zhì)教育通識課.三是建立課程平衡機(jī)制，使通識教育選修課與必修課擁有同等的教學(xué)資源，同時輔以學(xué)生選課指導(dǎo)制度，減少學(xué)生選課的盲目性和功利性.[9]四是健全通識教育課程保障機(jī)制，通過設(shè)立“師范生文化素質(zhì)教育通識選修課中心”“通識教育課程管理指導(dǎo)委員會”等專門機(jī)構(gòu)，定期開展通識課程評估，培育優(yōu)質(zhì)通識課程與教學(xué)團(tuán)隊，為師范生文化素質(zhì)教育通識課程實施和良性發(fā)展奠定基礎(chǔ).

〔1〕李曼麗.通識教育—種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999.22.

〔2〕陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評論,2006(3)：72-84.

〔3〕李曼麗，等.我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析—以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學(xué)教育研究，2001(02)：125-133.

〔4〕鄧傳德，等.也談當(dāng)前我國高校通識教育存在的問題與對策[J].中國高等教育，2008(15)：67-78.

〔5〕馮惠敏.我國內(nèi)地高校推進(jìn)通識教育發(fā)展的瓶頸及對策[J].復(fù)旦教育論壇，2007(05)：40-43.

〔6〕〔9〕李波.改進(jìn)地方高校通識教育選修課程管理的探討[J].當(dāng)代教育論壇，2010(09)：91-93.

〔7〕何旭娟.師范生文化素質(zhì)教育綜合課程初探[J].當(dāng)代教育論壇，2008(07)：32-33.

〔8〕萬偉.試論綜合實踐活動課程的實施模式[J].課程·教材·教法,2006(02)：8-12.