蒙思穎

【摘要】MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂是當(dāng)前備受教育界關(guān)注的兩種教學(xué)模式，各有其優(yōu)缺點(diǎn)，如何實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)融合進(jìn)而提升醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語的教學(xué)效果，是值得深入研究的問題。通過對(duì)“MOOC”和“翻轉(zhuǎn)課堂”概念的研究，以及對(duì)我國醫(yī)學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀的分析，構(gòu)建了基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并對(duì)醫(yī)學(xué)英語閱讀和寫作課程進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。研究結(jié)果表明這一新型教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中具有可行性。

【關(guān)鍵詞】MOOC 翻轉(zhuǎn)課堂 醫(yī)學(xué)英語 教學(xué)模式

一、概述

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，2012年在美國興起MOOC（massive open online courses）并迅速成為國內(nèi)外在線教育的熱點(diǎn)，學(xué)習(xí)者通過互聯(lián)網(wǎng)獲取最豐富的學(xué)習(xí)視頻資料，同時(shí)MOOC也成為了高校教學(xué)資源庫中重要組成部分。MOOC在迅速發(fā)展的同時(shí)也暴露出缺點(diǎn)：MOOC的大規(guī)模特性使師生之間缺少交流互動(dòng)，學(xué)科匹配適用性差，課程完成率低，難以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，容易引發(fā)質(zhì)量危機(jī)。

翻轉(zhuǎn)課堂，即學(xué)生在上課前通過校園信息系統(tǒng)或郵件等形式下載授課教師預(yù)先制作的微視頻自主的學(xué)習(xí)，并自主的完成課前小問題。在課堂上，教師不具體講解課程內(nèi)容，而是作為討論成員參與學(xué)生的研討小組交流，在與學(xué)生的互動(dòng)交流中使知識(shí)的重點(diǎn)被學(xué)生接受。這樣，利用MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的各自優(yōu)勢，融合形成一種新的教學(xué)模式，將是目前大學(xué)英語教學(xué)模式的一種全新方式。本文通過查閱文獻(xiàn)以及分析作者所在醫(yī)學(xué)高校醫(yī)學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，融合MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，設(shè)計(jì)基于MOOC的醫(yī)學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式框架，并實(shí)驗(yàn)證明該教學(xué)模式的可行性。

二、國內(nèi)醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)的現(xiàn)狀

醫(yī)學(xué)英語有別于公共英語，包括人體解剖學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)、病理解剖學(xué)、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)等醫(yī)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)術(shù)語詞匯和英語基礎(chǔ)知識(shí)等多方面內(nèi)容。就目前筆者查閱掌握的資料，總結(jié)出我國醫(yī)學(xué)英語教學(xué)存在以下幾點(diǎn)現(xiàn)狀：

（1）課程資源方面。目前，醫(yī)學(xué)英語專業(yè)教學(xué)模式仍以教師一人主講的傳統(tǒng)模式，對(duì)MOOC教學(xué)資源的利用相對(duì)較少，使得學(xué)生在整個(gè)課堂的學(xué)習(xí)效率和積極性不高。同時(shí)利用其它兄弟院校優(yōu)秀的教學(xué)資源不夠，教師間互動(dòng)交流機(jī)制不完善，聘請(qǐng)的外教與其它教師之間學(xué)習(xí)交流不多；國內(nèi)眾多MOOC平臺(tái)相繼有大量英語精品課程上線，但是與醫(yī)學(xué)英語相關(guān)的教學(xué)資源少。

（2）教師能力方面。講授醫(yī)學(xué)英語的教師不但需要有較強(qiáng)的英語專業(yè)技能及對(duì)英語教學(xué)理論實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)具備基本的醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)。目前講授醫(yī)學(xué)英語的教師存在兩種情況：一是公共英語教師承擔(dān)醫(yī)學(xué)英語的教學(xué)，導(dǎo)致英語基礎(chǔ)知識(shí)的講授很全面豐富，但缺乏醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)英語的講授就顯得捉襟見肘。二是教師的教學(xué)方法上仍然沿用傳統(tǒng)灌輸知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)模式，師生之間缺乏互動(dòng)，教師無法全面掌握學(xué)生的知識(shí)掌握狀況，只是簡單的把對(duì)著黑板的板書變成對(duì)著多媒體課件的講課，僅僅是改變了教學(xué)工具，但是教學(xué)模式仍然是傳統(tǒng)的灌輸式。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)方法問題。由于醫(yī)學(xué)英語不同于公共英語的學(xué)習(xí)方法，詞匯量大，醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯、長句和疑難句偏多，句型復(fù)雜，對(duì)教師布置的需要付出較多時(shí)間精力的學(xué)習(xí)任務(wù)有抵觸情緒等。另外，課程涉及多門專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，在一定程度上要求學(xué)生具有基本的醫(yī)學(xué)知識(shí)。在這種情況下，學(xué)生沿用公共英語的學(xué)習(xí)方式，難以在短時(shí)間內(nèi)掌握醫(yī)學(xué)專業(yè)英語詞匯、句式、段落大意及科技文體的運(yùn)用，導(dǎo)致部分學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)興趣不高。

三、MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)模式的融合

1.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的概念

2007年，美國猶他州立大學(xué)教授David Wiley利用互聯(lián)網(wǎng)論壇創(chuàng)建了一門網(wǎng)絡(luò)開放課程，這成為了MOOC的起源。2012年，MOOC迅速發(fā)展，美國眾多大學(xué)在這一年陸續(xù)創(chuàng)辦了Coursera、Udacity、edX等多個(gè)MOOC平臺(tái)。在國內(nèi)，上海交通大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)在2013年創(chuàng)辦了上海高校課程中心；MOOC提供的豐富的優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源，以及它所帶來的全新的知識(shí)學(xué)習(xí)方式將使傳統(tǒng)的教學(xué)模式不斷受到挑戰(zhàn)，從而引起新的教學(xué)模式的誕生。

傳統(tǒng)教學(xué)模式是在課堂內(nèi)對(duì)知識(shí)進(jìn)行簡單傳遞，而學(xué)生的知識(shí)理解吸收更多的靠課后的復(fù)習(xí)再理解，學(xué)習(xí)效率低。翻轉(zhuǎn)課堂卻顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)模式的授課順序，課堂前由學(xué)生通過觀看網(wǎng)絡(luò)主題視頻等方式自主完成；而課堂上學(xué)生通過學(xué)習(xí)討論小組互動(dòng)的加深知識(shí)的理解，教師只充當(dāng)引導(dǎo)和解答的作用。

2.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合

MOOC有其自身的局限性，例如MOOC教學(xué)資源的完全一致性，使基礎(chǔ)水平不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一課程中容易降低學(xué)習(xí)能力差的那部分學(xué)生主動(dòng)性，這樣致使MOOC課程的完成率高低不一；同時(shí)MOOC過于強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，師生之間互動(dòng)減少，教師無法全程掌握評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)結(jié)果也缺乏認(rèn)證，這也導(dǎo)致MOOC的完成率低。有學(xué)者認(rèn)為MOOC是單一的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，是“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”。

我國推行翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果并不理想，類似學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的拔尖學(xué)生比較適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，而更多的普通學(xué)生更容易接受傳統(tǒng)教學(xué)模式。在實(shí)際教學(xué)中，教師做翻轉(zhuǎn)課堂前期準(zhǔn)備，大量的視頻制作和題目整理消耗大量時(shí)間。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于自律能力較差的學(xué)生，缺乏有效的措施來監(jiān)督他們?cè)谡n堂外有效學(xué)習(xí)。因此，如何將MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂二者有機(jī)融合使之優(yōu)勢互補(bǔ)，才能互利共贏，為醫(yī)學(xué)英語教學(xué)模式創(chuàng)新找到新的出路。

國內(nèi)外已有MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合的例子，如圣何塞州立大學(xué)在傳統(tǒng)課堂結(jié)束后讓學(xué)生將MOOC作為課后作業(yè)完成，在課堂上則引導(dǎo)學(xué)生解決更深層的問題；北京大學(xué)的“翻譯技術(shù)實(shí)踐”課程將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，構(gòu)建了“遞進(jìn)式翻轉(zhuǎn)教學(xué)”混合教學(xué)模式。本文設(shè)想的MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合包含三個(gè)層面，即“教”的層面上融合，“學(xué)”的層面上融合，“教”與“學(xué)”的融合，教學(xué)模式如下圖1所示。

在對(duì)MOOC資源篩選整合的基礎(chǔ)上，融合了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，設(shè)立以“學(xué)”為中心的多樣學(xué)習(xí)方式和獨(dú)特學(xué)習(xí)環(huán)境，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)；又引用翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)方式，使MOOC由無限制獲取，課程內(nèi)容一致向限制性開放課程、突出課程特點(diǎn)的“裁剪版MOOC”發(fā)展，克服MOOC的缺點(diǎn)。

四、基于MOOC的醫(yī)學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

學(xué)生獲取大量的開放式MOOC教學(xué)資源，包括醫(yī)學(xué)英語的聽、說、讀、寫資料，擴(kuò)展了學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語實(shí)踐機(jī)會(huì)，筆者通過融合MOOC在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，構(gòu)建基于MOOC的醫(yī)學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如下圖2所示。

本模式由課前（線上）、課堂（線下）和課后（線上、線下）三部分組成，分別應(yīng)用在校園網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中心和實(shí)際課堂中兩種環(huán)境下。

1.課前教學(xué)資源的設(shè)計(jì)

課題組成員按照教學(xué)大綱制定每個(gè)單元的具體教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)根據(jù)課程內(nèi)容在MOOC平臺(tái)上選擇幾種適合不同學(xué)生水平的MOOC視頻，教師將本單元相對(duì)簡單的知識(shí)點(diǎn)制作成PPT或微視頻，然后上傳至校園網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生，教師還可以布置課前思考題；學(xué)生在課前學(xué)習(xí)主要完成視頻課件的學(xué)習(xí)，完成課前小題，通過反饋系統(tǒng)與教師互動(dòng)交流疑難點(diǎn)。

2.課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

在課堂教學(xué)中，教師首先檢查學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的效果；就課程重點(diǎn)與收集到的疑難點(diǎn)進(jìn)行講解；根據(jù)學(xué)生的反饋設(shè)置本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)與學(xué)生交流討論；討論結(jié)束后教師針對(duì)學(xué)生的展示逐一評(píng)價(jià)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。該模式下學(xué)生的語言實(shí)踐積極性提高，獲得練習(xí)的機(jī)會(huì)增多，同時(shí)結(jié)合課前小題目測試，與教師針對(duì)知識(shí)疑難點(diǎn)的互動(dòng)交流固化學(xué)習(xí)成果，提高理解接受的能力；最后各小組進(jìn)行成果發(fā)布和展示，回答其他小組的提問與總結(jié)討論中出現(xiàn)的問題。

3.課后評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)

課后評(píng)價(jià)具有總結(jié)和反思作用，是對(duì)教學(xué)成果的一種鞏固提高。它由過程評(píng)價(jià)和測試評(píng)價(jià)構(gòu)成。過程評(píng)價(jià)包括線上學(xué)生的在線測試，以及線下學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用，這部分占總成績的60%。測試評(píng)價(jià)指期末考試，占總成績的40%。這種多指標(biāo)的評(píng)價(jià)機(jī)制不同于單一的期末考試，更注重考察學(xué)生的學(xué)習(xí)成果實(shí)際應(yīng)用能力，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

五、教學(xué)實(shí)驗(yàn)及分析——以醫(yī)學(xué)英語閱讀、寫作課程為例

1.實(shí)驗(yàn)?zāi)康募胺椒?/p>

本實(shí)驗(yàn)為了驗(yàn)證基于MOOC的醫(yī)學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是否比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)更能提高教學(xué)效果，新模式是否對(duì)學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語閱讀和寫作能力有明顯的提高，課題組采用一個(gè)學(xué)期的教學(xué)時(shí)間，對(duì)接受不同教學(xué)模式的普通班和實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)，測試他們的醫(yī)學(xué)英語閱讀、寫作的考試數(shù)據(jù)來分析新的教學(xué)模式效果優(yōu)劣。

2.實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

兩個(gè)班級(jí)在相同外部環(huán)境下，通過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)對(duì)比實(shí)驗(yàn)后，課題組采用同等的成績?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)普通班和實(shí)驗(yàn)班的閱讀、寫作成績采集數(shù)據(jù)，由于兩個(gè)班的閱讀、寫作成績屬于非相關(guān)性獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)?zāi)Ｐ停ǘ”?011：20-30），獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)?zāi)Ｐ凸剑?/p>

統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

通過統(tǒng)計(jì)結(jié)果得到，一個(gè)學(xué)期后兩個(gè)班的閱讀、寫作能力都得到了提升，但是這兩個(gè)班閱讀和寫作成績對(duì)比的顯著性指標(biāo)（sig.值）均小于0.05。因此得到結(jié)論：兩個(gè)班在閱讀、寫作的能力有了顯著變化，并且實(shí)驗(yàn)班的能力提升比普通班更顯著。

為了進(jìn)一步證明基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)生醫(yī)學(xué)英語閱讀、寫作能力的提升幅度，課題組進(jìn)一步將實(shí)驗(yàn)班課前、課后的閱讀和寫作測試成績采用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)論證，該模型公式為：

從上表看出，實(shí)驗(yàn)班的閱讀和寫作在課前、課后測試成績統(tǒng)計(jì)的顯著性指標(biāo)均小于0.01，即證明了實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)前、后的提升明顯。綜上所述，通過檢驗(yàn)?zāi)Ｊ接?jì)算結(jié)果數(shù)據(jù)分析，在一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班的醫(yī)學(xué)英語閱讀、寫作能力進(jìn)步非常顯著，隨即也論證了基于MOOC的醫(yī)學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)這一新的模式比傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式能更有效地提升學(xué)生醫(yī)學(xué)英語閱讀和寫作能力，進(jìn)而證明了可以推廣到全部醫(yī)學(xué)英語教學(xué)過程中的可行性。

六、結(jié)束語

MOOC時(shí)代的來臨為醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語教學(xué)帶來了機(jī)遇，更帶來了挑戰(zhàn)?；贛OOC的醫(yī)學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生自主掌控學(xué)習(xí)、增加學(xué)習(xí)中的互動(dòng)和提升學(xué)生的英語應(yīng)用能力?；贛OOC的醫(yī)學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠有效地實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補(bǔ)，將其應(yīng)用于醫(yī)學(xué)院校的英語教學(xué)之中來改善當(dāng)前費(fèi)時(shí)低效的教學(xué)現(xiàn)狀具有重要推廣可行性。

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