汪千勝

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“再創(chuàng)造”十分重要。教師要善于找準(zhǔn)學(xué)生的起點(diǎn)，為他們提供創(chuàng)造的舞臺(tái)，并相信學(xué)生的能力，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，為學(xué)生提供創(chuàng)造的空間。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)；再創(chuàng)造；引導(dǎo)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）05-0094-01

弗賴登塔爾認(rèn)為，在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“再創(chuàng)造”是教學(xué)的核心所在。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生參與課堂的重要性，更突出了學(xué)生的主體性。在課堂上，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生搭設(shè)平臺(tái)，為其提供豐富的探究材料，全面激活學(xué)生的探究欲望，以便學(xué)生可以結(jié)合已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)對(duì)新知的全面學(xué)習(xí)。在經(jīng)歷了認(rèn)真觀察、動(dòng)手操作、實(shí)踐驗(yàn)證及相互交流的過(guò)程后，學(xué)生能夠自主實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的總結(jié)和提煉，這實(shí)際上就是學(xué)生的再創(chuàng)造過(guò)程。

一、找準(zhǔn)學(xué)生的起點(diǎn)，提供創(chuàng)造的舞臺(tái)

在“學(xué)為中心”的課堂上，教師的關(guān)鍵任務(wù)是要準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，這樣才能為學(xué)生搭設(shè)有效的平臺(tái)，使他們可以更自由地發(fā)揮創(chuàng)造力。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，目的是解放學(xué)生的思想束縛，為他們提供更適合思維發(fā)展的舞臺(tái)和學(xué)習(xí)路徑。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”時(shí)，華應(yīng)龍老師并沒(méi)有延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，他在對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行回憶的過(guò)程中，作出了如下闡述：實(shí)際上，分?jǐn)?shù)是源于生活的，將某一個(gè)物體平均分成幾份時(shí)，我認(rèn)為可以在課堂教學(xué)的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生思考。首先，分?jǐn)?shù)是否可以出現(xiàn)在測(cè)量中，使學(xué)生能夠更直接地感受到每一“份”；其次，使學(xué)生能夠?qū)Ψ謹(jǐn)?shù)產(chǎn)生整體認(rèn)知，不會(huì)片面地將注意力集中于分母上。

初看這一課的教學(xué)任務(wù)時(shí)，大多數(shù)教師都認(rèn)為：如果一次性讓學(xué)生掌握與分?jǐn)?shù)相關(guān)的知識(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)顯然過(guò)于繁重。實(shí)際上，只需結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，學(xué)生就可以自主實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的準(zhǔn)確把握，實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造。

因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生活中常見(jiàn)的領(lǐng)帶、沙發(fā)等物品進(jìn)行均分，這樣，學(xué)生在探究的過(guò)程中將會(huì)展現(xiàn)出不一般的創(chuàng)造力。

二、相信學(xué)生的能力，提供創(chuàng)造的空間

傳統(tǒng)模式下的教學(xué)，先是教師滔滔不絕地講授知識(shí)內(nèi)容，之后讓學(xué)生結(jié)合應(yīng)用感悟知識(shí)的價(jià)值，鞏固對(duì)相關(guān)規(guī)律的認(rèn)知。在新課標(biāo)體系中，教師應(yīng)相信學(xué)生的能力，使學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)具體的探究完成對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造。

例如，在教學(xué)“最大公倍數(shù)和最大公因數(shù)”時(shí)，陳慶生老師給學(xué)生呈現(xiàn)了這樣一個(gè)問(wèn)題情境：在班級(jí)排隊(duì)做操的過(guò)程中，有一個(gè)班的學(xué)生如果排成4隊(duì)或6隊(duì)就會(huì)少1個(gè)人，如果排5隊(duì)就會(huì)多4個(gè)人，請(qǐng)問(wèn)這個(gè)班級(jí)究竟有多少人？在閱讀題目后，陳慶生老師為學(xué)生留有充足的探究時(shí)間。陳慶生老師通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生都使用了畫(huà)圖的方式。由于總?cè)藬?shù)學(xué)生是不知道的，所以很多學(xué)生選擇以“線”的方式表示排隊(duì)的情形，少1個(gè)人時(shí)，隊(duì)尾會(huì)留下一個(gè)空格；而多4個(gè)人時(shí)，隊(duì)尾會(huì)多畫(huà)出4個(gè)圈。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：在這道題中，總?cè)藬?shù)是不變的，只是說(shuō)法不同而已。在此基礎(chǔ)上學(xué)生展開(kāi)了更深入的思考，他們發(fā)現(xiàn)：若增加一個(gè)人，那么這個(gè)班級(jí)的人數(shù)剛好是4、5、6的公倍數(shù)。

這種學(xué)習(xí)模式，實(shí)際上就是學(xué)生的再創(chuàng)造過(guò)程。學(xué)生先通過(guò)畫(huà)圖對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，再經(jīng)過(guò)假設(shè)及驗(yàn)證，得到答案。學(xué)生循著探究的主線展開(kāi)思考，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程有助于學(xué)生積累豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

三、輔助合適的引導(dǎo)，提升創(chuàng)造的層次

學(xué)生的創(chuàng)造力實(shí)際上來(lái)自于對(duì)知識(shí)的理解，更來(lái)自于對(duì)學(xué)習(xí)的需求，但由于自身能力的差別，學(xué)生之間的創(chuàng)造力會(huì)存在高下之分。因此，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使他們的創(chuàng)造層次在自身的基礎(chǔ)上獲得有效提升。

例如，在學(xué)習(xí)“用數(shù)對(duì)確定位置”時(shí)，學(xué)生通過(guò)自主探索能夠初步了解數(shù)對(duì)中的兩個(gè)數(shù)分別代表的含義。在此基礎(chǔ)上，顧志能老師用多個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探究如何確定空間位置。學(xué)生結(jié)合已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)想象與創(chuàng)造。通過(guò)交流，學(xué)生找到了不同的方法，并認(rèn)識(shí)到這些方法本質(zhì)上都是相同的，都是基于三個(gè)維度確定位置。

在上述教學(xué)案例中，教師使學(xué)生的思維經(jīng)歷持續(xù)沖擊，結(jié)合學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)，教師不斷調(diào)整問(wèn)題情境，為學(xué)生制造更充足的創(chuàng)造機(jī)會(huì)，使學(xué)生可以從中把握知識(shí)的本質(zhì)屬性。

總之，培養(yǎng)學(xué)生的再創(chuàng)造能力是數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中不可忽視的重點(diǎn)。由此教師應(yīng)當(dāng)在日常教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的意識(shí)，使學(xué)生可以感悟到創(chuàng)造的價(jià)值，全面提升他們的創(chuàng)造能力。

（責(zé)編 黃 露）endprint