王蓓

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教材的編著和設(shè)計(jì)有其合理性和權(quán)威性，但在實(shí)踐教學(xué)中卻并不一定具有適用性。因此，教師應(yīng)立足于學(xué)生視角，深度把握教材，讓例題更契合學(xué)生的思維疑點(diǎn)、指向?qū)W生的思路、關(guān)照學(xué)生的思維表述，使教材更適用于學(xué)生，更“接地氣”。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；教材運(yùn)用；學(xué)生視角；教學(xué)策略

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）05-0086-01

教材便于教學(xué)，有利于提高學(xué)生的素養(yǎng)，服務(wù)于復(fù)習(xí)考試，每套教材都有其特有的功能。教師應(yīng)立足學(xué)生主體，順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，在深度把握教材的基礎(chǔ)上，對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)情和思維的發(fā)展，讓教材更“接地氣”。

一、立足學(xué)生視角，解答思維疑點(diǎn)

小學(xué)數(shù)學(xué)新編教材在知識(shí)的重難點(diǎn)處有一些標(biāo)注，目的是為教師備課和學(xué)生學(xué)習(xí)指明方向。事實(shí)上，這些標(biāo)注和提醒并不一定切合學(xué)生的思維現(xiàn)狀。教師應(yīng)立足于學(xué)生視角，優(yōu)化教材。

例如，教學(xué)“三位數(shù)除以一位數(shù)”時(shí)，教材例題當(dāng)中有這樣的提示（如圖1）。

事實(shí)上，學(xué)生在二年級(jí)已學(xué)列豎式進(jìn)行除法運(yùn)算，因此學(xué)生容易出錯(cuò)的地方不在這里，而在于移數(shù)。十位上的8移下來(lái)之后，該移到哪里？學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤有：1.將8移下來(lái)寫(xiě)在百位上剩余下的“1”的左邊；2.將8和6同時(shí)下移。說(shuō)明學(xué)生對(duì)除法的算理并不熟悉和理解。這些才是學(xué)生思維的疑惑之處，才應(yīng)該是教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。筆者基于學(xué)生的思維疑點(diǎn)，對(duì)除法算理進(jìn)行梳理和探究，引導(dǎo)學(xué)生思考：4表示什么？應(yīng)該寫(xiě)在商的哪一位上？商是4之后還余1，1表示什么？1÷2不夠除，應(yīng)該怎么做呢？把8移下來(lái)，8表示什么？8寫(xiě)在1的左邊還是右邊？9寫(xiě)在哪個(gè)數(shù)位上？通過(guò)引導(dǎo)，學(xué)生自然會(huì)認(rèn)識(shí)到，每一次只能移一位數(shù)，明確移下來(lái)的數(shù)該寫(xiě)在什么位置上，有效避免學(xué)生在做練習(xí)時(shí)，出現(xiàn)的以上錯(cuò)誤。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師沒(méi)有機(jī)械地照搬教材中的提示語(yǔ)，而是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，靈活調(diào)整，將教材標(biāo)注的提示進(jìn)行拓展。讓學(xué)生明確了計(jì)算過(guò)程，為學(xué)生接下來(lái)的計(jì)算學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

二、基于學(xué)生視角，優(yōu)化思路

教材中的大部分例題都遵循客觀規(guī)律，但不可否認(rèn)的是學(xué)生的思維具有個(gè)體差異，教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)和了解學(xué)生的想法，根據(jù)學(xué)生的思維個(gè)性，尋找更順應(yīng)學(xué)生思維的方法和解題思路，讓教材更“接地氣”。

例如，教學(xué)“確定位置”時(shí)，教材設(shè)置有一個(gè)十字方向圖（如圖2）。

學(xué)生能夠根據(jù)圖示明確方向。但在實(shí)踐操作中，筆者發(fā)現(xiàn)，一旦離開(kāi)了這個(gè)十字圖，學(xué)生就很難準(zhǔn)確說(shuō)出方位來(lái)。為此，筆者并沒(méi)有直觀使用教材當(dāng)中的圖示，而是要求學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，手動(dòng)將自己知道的東西南北四個(gè)方位畫(huà)出來(lái)，并啟發(fā)學(xué)生思考：“你還能說(shuō)出什么方向嗎？”學(xué)生根據(jù)自己畫(huà)出來(lái)的方位圖，發(fā)現(xiàn)還有東南、東北，西南、西北四個(gè)方位。筆者引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行深度思考：還有沒(méi)有其他方位？由此，學(xué)生將已有的東西南北四個(gè)方位知識(shí)順利遷移到北偏東、北偏西、南偏東、南偏西，從而深入把握方位的概念。

以上環(huán)節(jié)，教師從教材圖示入手，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性思維特點(diǎn)，從學(xué)生的思路出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自主畫(huà)圖，自主識(shí)圖、用圖，幫助學(xué)生提升幾何直觀能力。

三、基于學(xué)生視角，優(yōu)化表述方式

直觀的數(shù)學(xué)表述能讓學(xué)生對(duì)所講的概念一目了然。但教材中往往有一些抽象的數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)表述，對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)造成阻礙。教師要基于學(xué)生的視角，優(yōu)化數(shù)學(xué)表述，讓學(xué)生經(jīng)歷概念表述的形成過(guò)程，促進(jìn)概念的內(nèi)化和運(yùn)用。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)比”時(shí)，教材中的公式：速度=路程÷時(shí)間。由公式直接得出結(jié)論：兩個(gè)數(shù)的比表示兩個(gè)數(shù)相除。部分學(xué)生并不能很好地理解，筆者借助多媒體出示蘋(píng)果和桃子的數(shù)量，引導(dǎo)學(xué)生得出“蘋(píng)果的數(shù)量是桃子數(shù)量的2/3，桃子是蘋(píng)果的3/2”。此時(shí)筆者順勢(shì)提問(wèn)：“這兩個(gè)數(shù)量關(guān)系還可以用‘比來(lái)表示嗎？如果可以，應(yīng)該怎么表示？”學(xué)生認(rèn)為，蘋(píng)果與桃子的比是2：3，即表示蘋(píng)果是桃子的2/3；桃子與蘋(píng)果的比是2：3，表示桃子是蘋(píng)果的3/2，也就是說(shuō)2：3就是2/3；3：2就是3/2。

教師通過(guò)優(yōu)化，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)表述的過(guò)程，學(xué)生最終能自發(fā)將比的意義和除法連接起來(lái)，對(duì)教材的抽象表述有更深刻的理解。

總之，數(shù)學(xué)教材的編排有其合理性和科學(xué)性，但教師不應(yīng)盲目照搬，而是應(yīng)在順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上，尋找適合的方法將教師改造成更符合學(xué)生實(shí)際讓教材更“接地氣”，為師生更好地服務(wù)。

（責(zé)編 韋 迪）