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        德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)簡(jiǎn)析

        2018-03-13 19:02:43李俊
        職教論壇 2018年2期
        關(guān)鍵詞:職業(yè)精神職業(yè)教育

        摘 要:德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)是德國(guó)職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家的職業(yè)教育的根本特征。它既體現(xiàn)在教育教育層面的職業(yè)行動(dòng)能力和理論聯(lián)系實(shí)踐的理念上,也嵌入在制度層面的雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則這三個(gè)基本原則之中,還扎根于德國(guó)特有的職業(yè)精神與文化以及理性精神之中。在德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面中,職業(yè)原則和職業(yè)精神可以被看作是德國(guó)職業(yè)教育的根本原則和精神,具有更加基礎(chǔ)性的作用;其不同層面不是一下子形成的,也不純粹是人為設(shè)計(jì)建構(gòu)起來(lái)的,而是不同歷史時(shí)期逐漸演化和人為設(shè)計(jì)共同作用的產(chǎn)物,且它也受到當(dāng)下環(huán)境下變化所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。我們?cè)趯W(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)時(shí),要關(guān)注其背后的制度和文化基礎(chǔ),并嘗試在學(xué)習(xí)和借鑒其經(jīng)驗(yàn)時(shí),深入理解職業(yè)教育的基本規(guī)律和理念,并在自己的土壤和環(huán)境中進(jìn)行嘗試,建構(gòu)起有中國(guó)特色且適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)與人的發(fā)展的職業(yè)教育制度。

        關(guān)鍵詞:職業(yè)教育;行動(dòng)能力;雙元原則;共識(shí)原則;職業(yè)原則;職業(yè)精神

        作者簡(jiǎn)介:李?。?981-),男,湖北十堰人,同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授,博士,研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)教育政策。

        基金項(xiàng)目:同濟(jì)大學(xué)中央高?;究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)資助;教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所“落實(shí)全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議精神定期監(jiān)督工作機(jī)制”聯(lián)合研究項(xiàng)目成果。

        中圖分類(lèi)號(hào):G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1001-7518(2018)02-0021-07

        德國(guó)的職業(yè)教育具有全球性的聲譽(yù),當(dāng)不同國(guó)家的學(xué)者談?wù)摰聡?guó)教育最顯著的特點(diǎn)以及在世界范圍內(nèi)的影響時(shí),最常提到的就是洪堡的大學(xué)理念和實(shí)踐以及其高質(zhì)量的職業(yè)教育與培訓(xùn)。德國(guó)職業(yè)教育的良好聲望顯然不僅僅來(lái)自于其實(shí)踐層面諸多行之有效的經(jīng)驗(yàn)做法,更來(lái)自于其獨(dú)特的職業(yè)教育哲學(xué),來(lái)自于其背后所蘊(yùn)含的基本理念和原則。在這個(gè)意義上講,要更好地學(xué)習(xí)和借鑒德國(guó)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn),就應(yīng)當(dāng)更加充分地理解德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)。

        哲學(xué)在本文中的含義不同于作為一門(mén)學(xué)科和知識(shí)范疇的哲學(xué),而是指一個(gè)事物的核心特性,尤其是它區(qū)別于其它事物的那些最主要的特征。因此,本文要闡述的德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)是德國(guó)職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家的職業(yè)教育的根本性特征,它必然既包含了職業(yè)教育本身的經(jīng)典做法和理念,也包含了其背后所扎根的社會(huì)制度和文化。

        在筆者看來(lái),德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)、制度和文化三個(gè)層面,具體來(lái)說(shuō)包括以下方面:1)教學(xué)層面的核心理念:職業(yè)行動(dòng)能力、理論聯(lián)系實(shí)踐;2)制度層面的根本原則:雙元原則、共識(shí)原則、職業(yè)原則;3)文化層面的精髓:職業(yè)精神與文化、理性精神。

        這三個(gè)層面上的關(guān)鍵理念、原則和精神構(gòu)成了德國(guó)職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家的職業(yè)教育的根本特征,它是德國(guó)職業(yè)教育豐富內(nèi)涵和強(qiáng)大競(jìng)爭(zhēng)力的源泉和基礎(chǔ),但也因其根深蒂固不易改變,有可能在迅速變化的時(shí)代面臨一定的挑戰(zhàn)和困難。

        一、德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)層面的核心理念

        德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)層面有兩個(gè)基本理念:一是德國(guó)職業(yè)教育的職業(yè)行動(dòng)能力(berufliche Handlungskompetenz),二是理論聯(lián)系實(shí)踐,且兩者相互之間緊密聯(lián)系。

        (一)職業(yè)行動(dòng)能力

        國(guó)內(nèi)的職業(yè)教育實(shí)踐者和研究者已經(jīng)對(duì)德國(guó)的職業(yè)行動(dòng)能力這一概念較為熟悉了,教育部和地方教育主管部門(mén)也曾在多個(gè)地區(qū)以不同的形式推廣過(guò)具有德國(guó)特色的“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”,許多學(xué)校都組織過(guò)相關(guān)培訓(xùn)、并開(kāi)展過(guò)落實(shí)到專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐探索。然而,我們過(guò)去對(duì)于德國(guó)語(yǔ)境中的職業(yè)行動(dòng)能力的認(rèn)識(shí)仍然有些模糊,常常將其與英語(yǔ)國(guó)家的能力混為一談,實(shí)際上,兩者之間盡管有一定的共同之處,但也存在明顯的差異。

        在職業(yè)教育中,能力一詞的應(yīng)用范圍很廣,然而在不同的國(guó)家和文化中,能力的內(nèi)涵各不相同,德語(yǔ)語(yǔ)境中的能力(Kompetenz)與英語(yǔ)語(yǔ)境中的能力(Competence)就有一定的差異。德國(guó)職業(yè)教育中的能力建立在一種特定的工作模式的基礎(chǔ)之上,在這一工作模式中,工作者在工作場(chǎng)所中積極地建構(gòu)自己的知識(shí),職業(yè)能力是在此過(guò)程中調(diào)用自身知識(shí)和技能、利用多種資源、處理復(fù)雜工作情境并完成任務(wù)的能力;在這里,能力具有整體的特性,它與整個(gè)勞動(dòng)者個(gè)體緊密聯(lián)系在一起,也包括其職業(yè)的、個(gè)人的和人際間的維度,在這種能力觀下,職業(yè)能力的發(fā)展既通過(guò)職業(yè)教育與培訓(xùn)實(shí)現(xiàn),也在工作場(chǎng)所中發(fā)生,且這一過(guò)程與個(gè)體的成長(zhǎng)、與職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展緊密相關(guān);在這種能力觀下,能力是整合的(integrative),而不是累加的(cumulative)[1]。

        在英語(yǔ)國(guó)家,能力(Competence)的概念與就業(yè)能力(Employability)有著更加密切的聯(lián)系,就業(yè)能力這一概念的核心在于,盡可能地適應(yīng)當(dāng)下崗位的職責(zé)要求并滿(mǎn)足雇主的需要;英語(yǔ)國(guó)家的能力觀背后的支撐乃是英國(guó)哲學(xué)家歐克肖特對(duì)于知識(shí)和技能的理解,在歐克肖特的知識(shí)觀中,任何實(shí)踐行動(dòng)背后的技術(shù)知識(shí)都可以被理解為一套不加反思的嚴(yán)格遵守的規(guī)則;而在某種程度上,英國(guó)的國(guó)家職業(yè)資格框架所奠基的基礎(chǔ)正是這種知識(shí)觀[2]。

        由此說(shuō)來(lái),德國(guó)的能力觀有別于英語(yǔ)國(guó)家的能力觀,這種能力觀要求勞動(dòng)者既能滿(mǎn)足當(dāng)下雇主的需要,也具備長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的可能和基礎(chǔ),能夠適應(yīng)未來(lái)勞動(dòng)世界可能的變化。更進(jìn)一步講,與英語(yǔ)國(guó)家相比,德國(guó)的職業(yè)教育與培訓(xùn)具有其特別之處,在德國(guó)特有的培訓(xùn)文化下,職業(yè)培訓(xùn)不僅僅是一個(gè)就業(yè)的途徑,它也是一個(gè)教育事務(wù)[3]。

        職業(yè)行動(dòng)能力就是德國(guó)這種相對(duì)整合的能力觀下特有的概念建構(gòu),它包括了專(zhuān)業(yè)能力、方法能力與社會(huì)能力,在這一理念的指引下,德國(guó)的職業(yè)教育不僅僅著眼于培養(yǎng)學(xué)生簡(jiǎn)單的適應(yīng)當(dāng)下的單個(gè)工作崗位的技能,而是著眼于學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,盡可能使其具備綜合的職業(yè)能力,使其能夠解決工作場(chǎng)所出現(xiàn)的問(wèn)題,并能適應(yīng)工作世界對(duì)勞動(dòng)者不斷變化的要求。

        (二)理論聯(lián)系實(shí)踐

        德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)在教學(xué)層面的另一個(gè)基本理念是理論聯(lián)系實(shí)踐,它實(shí)際上與職業(yè)行動(dòng)能力是一個(gè)硬幣的兩面,互為因果,互相補(bǔ)充。endprint

        理論聯(lián)系實(shí)踐應(yīng)當(dāng)從兩方面解讀,一方面,它強(qiáng)調(diào)理論及其學(xué)習(xí)必須與實(shí)踐結(jié)合起來(lái),如德國(guó)文學(xué)家歌德所說(shuō),“理論是灰色的,而實(shí)踐之樹(shù)常青”;另一方面,它也不僅僅單方面地強(qiáng)調(diào)服從實(shí)際和進(jìn)行實(shí)踐操作,而是強(qiáng)調(diào)將實(shí)際與理論進(jìn)行聯(lián)系的能力,要求勞動(dòng)者不是停留于單純的實(shí)踐,而是不斷地用理論來(lái)反思和檢視實(shí)踐,以理性的態(tài)度面對(duì)實(shí)踐,并運(yùn)用理論來(lái)提升實(shí)踐的能力。

        德國(guó)職業(yè)行動(dòng)能力的概念本身就蘊(yùn)含了實(shí)踐與知識(shí)的聯(lián)系和互動(dòng),在這一能力范式下,實(shí)踐和知識(shí)并不是相互孤立無(wú)關(guān)的,而是相互影響和互動(dòng)的。德國(guó)職業(yè)教育中對(duì)能力的這種理解與普通教育乃至音樂(lè)學(xué)習(xí)中的知識(shí)觀有較高的一致性——知其然,也知其所以然;而在實(shí)踐的同時(shí)知道為什么這么做,其本質(zhì)就是一種理論知識(shí)。在這一能力觀下,知識(shí)和理論的價(jià)值得到充分的認(rèn)可,它是反思實(shí)踐的工具,也是實(shí)踐得以不斷提升的途徑。

        在這種能力觀下,德國(guó)學(xué)者才基于其職業(yè)教育實(shí)踐建構(gòu)起了職業(yè)行動(dòng)能力這一理念。職業(yè)行動(dòng)能力不只是崗位操作技能,而是包括專(zhuān)業(yè)能力、方法能力與社會(huì)能力的綜合的解決問(wèn)題的能力,它包括六個(gè)基本步驟:信息、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià);這一理念不是單純地強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作和完成崗位任務(wù),而是強(qiáng)調(diào)對(duì)工作任務(wù)的反思和持續(xù)改進(jìn),它很明顯地建立在理論聯(lián)系實(shí)踐的基礎(chǔ)上,也充分地體現(xiàn)在國(guó)內(nèi)許多實(shí)踐者都已十分熟悉的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法中。

        德國(guó)的上述職業(yè)能力觀有其歷史根源。在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初,在應(yīng)對(duì)前現(xiàn)代生產(chǎn)模式的衰退上,德國(guó)采用了與英國(guó)和法國(guó)不同的職業(yè)教育模式,它沒(méi)有發(fā)展全新的、現(xiàn)代化的、適應(yīng)密集工業(yè)化的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式,而是以某種方式重建和改革了中世紀(jì)時(shí)期就存在的傳統(tǒng)的、基于手工業(yè)培訓(xùn)的教育形式;德國(guó)當(dāng)時(shí)采取了相對(duì)而言保護(hù)手工業(yè)主、小店主和小規(guī)模農(nóng)場(chǎng)主等前工業(yè)革命之前的小資產(chǎn)階級(jí),以防止他們無(wú)產(chǎn)階級(jí)化[4]。

        德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)在教學(xué)層面的理念并不是無(wú)本之木,它建立在德國(guó)的職業(yè)教育制度基礎(chǔ)之上,筆者接下來(lái)專(zhuān)門(mén)闡述德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的制度基礎(chǔ)。

        二、德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在制度層面的根本原則

        制度對(duì)于人類(lèi)社會(huì)而言至關(guān)重要,社會(huì)中的個(gè)體和組織行動(dòng)者的偏好都受到制度的影響。德國(guó)的職業(yè)教育制度并不是一個(gè)單一或孤立的制度,而是一組涉及了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育等多方面的制度體系或制度組合,它至少包括勞動(dòng)力市場(chǎng)制度、教育制度、企業(yè)制度等多個(gè)制度的某些要素[5]。在這些制度背后,德國(guó)學(xué)者歸納出了三個(gè)基本原則保障了其職業(yè)教育制度的順利運(yùn)行,即雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則[6]。

        (一)雙元原則

        作為德國(guó)職業(yè)教育的主體,雙元制的職業(yè)教育與培訓(xùn)自然遵循基本的雙元原則(Dualit?覿tsprinzip):學(xué)習(xí)者以學(xué)徒和學(xué)生兩種身份,分別在企業(yè)和學(xué)校這兩個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn),以事先商定的時(shí)間節(jié)奏交替進(jìn)行實(shí)踐技能和理論知識(shí)的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)內(nèi)容分別遵循兩套課程標(biāo)準(zhǔn),分別為適用于企業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)培訓(xùn)條例(Ausbildungsordnung)和適用于職業(yè)學(xué)校的框架教學(xué)計(jì)劃(Rahmenlehrplan),在完成教育與培訓(xùn)過(guò)程后,分別參加行會(huì)組織的學(xué)徒工考試和教育部門(mén)組織的學(xué)??荚嚕煽?jī)合格者可分別獲得職業(yè)資格證書(shū)和學(xué)校畢業(yè)證書(shū)。

        德國(guó)雙元制職業(yè)教育的上述基本情況在我國(guó)職業(yè)教育界幾乎已成為常識(shí),筆者在此僅嘗試做幾點(diǎn)補(bǔ)充說(shuō)明和分析。

        首先,德國(guó)雙元制職業(yè)教育的背后是制度的支撐,是雙元的制度設(shè)計(jì)保障了具體教育與培訓(xùn)層面的雙元合作;換句話說(shuō),雙元制職業(yè)教育的實(shí)現(xiàn)途徑不僅是微觀層面?zhèn)€體學(xué)校與企業(yè)之間的合作,也是宏觀層面產(chǎn)業(yè)界與教育界的合作,它集中地體現(xiàn)在雇主協(xié)會(huì)和商會(huì)、工會(huì)以及教育界在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所搭建的平臺(tái)上就職業(yè)教育政策和標(biāo)準(zhǔn)等方面的核心問(wèn)題進(jìn)行協(xié)調(diào)磋商的基本制度安排上,正是這一宏觀制度層面的協(xié)調(diào)磋商機(jī)制保障了微觀層面學(xué)校與企業(yè)合作的順暢。

        其次,雙元原則也體現(xiàn)在德國(guó)職業(yè)教育中的教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)中。德國(guó)職業(yè)教育中的師資隊(duì)伍由職業(yè)學(xué)校的教師和企業(yè)或跨企業(yè)培訓(xùn)中心的培訓(xùn)師兩部分組成,他們分別在自己最擅長(zhǎng)的領(lǐng)域內(nèi)從事教學(xué)和培訓(xùn)工作,盡管學(xué)校教師也需要具備一定的企業(yè)工作或?qū)嵙?xí)經(jīng)驗(yàn),企業(yè)培訓(xùn)師也需要接受教育教學(xué)方法的培訓(xùn),相互之間在能力和工作領(lǐng)域上有重合之處,但他們?nèi)匀皇莾蓚€(gè)體系下的專(zhuān)業(yè)人員。從這個(gè)意義上講,德國(guó)的職業(yè)教育教師隊(duì)伍是用雙師隊(duì)伍和結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)了雙元制培訓(xùn)的要求,對(duì)單個(gè)的教師或培訓(xùn)師不必提雙師素質(zhì)上的過(guò)高要求。

        另外,雙元原則得以貫徹的最重要前提無(wú)疑是行業(yè)企業(yè)對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的深度參與。正如德國(guó)學(xué)者所指出的,雙元原則的功能有效性的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一,就是企業(yè)培訓(xùn)崗位的充分供給[7]。企業(yè)對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的深度參與是德語(yǔ)國(guó)家的職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家職業(yè)教育的最大特點(diǎn)之一,相比之下,英語(yǔ)國(guó)家在提到職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界的相互關(guān)系時(shí),強(qiáng)調(diào)的更多是職業(yè)教育適應(yīng)雇主的需求(與我國(guó)的職業(yè)教育對(duì)接產(chǎn)業(yè)需求這一提法更加接近),而對(duì)產(chǎn)業(yè)界和個(gè)體企業(yè)的直接參與的強(qiáng)調(diào)并沒(méi)有德語(yǔ)國(guó)家顯著。

        最后,理解雙元原則至關(guān)重要的一點(diǎn)在于,盡管企業(yè)深度參與是德國(guó)職業(yè)教育的重要特色,但它不同于日本這樣企業(yè)同樣深度參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的體系,它不是限于企業(yè)內(nèi)部的一元的技能形成體系,而是雙元的技能形成體系;在這一體系中,產(chǎn)業(yè)界與政府共同參與、相互制衡也彼此協(xié)作。要深入理解這種產(chǎn)業(yè)界與教育系統(tǒng)的制衡、協(xié)調(diào)與合作,就需要理解德國(guó)職業(yè)教育制度中的另一個(gè)基本原則——共識(shí)原則。

        (二)共識(shí)原則

        共識(shí)原則指的是職業(yè)教育政策制定過(guò)程中的交涉、談判和商量的一種原則和形式,在這一原則指導(dǎo)下,雇主和經(jīng)濟(jì)組織、政府以及工會(huì)之間通過(guò)三方協(xié)商在職業(yè)教育與培訓(xùn)事務(wù)中嘗試尋求共識(shí)并達(dá)成一致;這幾個(gè)參與主體能夠在多大程度上以共識(shí)原則為指導(dǎo)進(jìn)行交涉協(xié)商,不僅影響到它們形成共識(shí)和政策決定的能力,也直接涉及到其職業(yè)教育決策系統(tǒng)的效率和合法性[8]。endprint

        共識(shí)原則最充分地體現(xiàn)在職業(yè)培訓(xùn)條例的開(kāi)發(fā)和調(diào)整的過(guò)程與程序之中:職業(yè)培訓(xùn)條例開(kāi)發(fā)與制定聯(lián)合了行業(yè)企業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)、職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師、職業(yè)教育研究專(zhuān)家和職業(yè)教育管理部門(mén)等各方力量[9]。此外,在職業(yè)教育與培訓(xùn)的其它諸多事務(wù)上,比如學(xué)徒培訓(xùn)期間得到的津貼的數(shù)額和享受的福利待遇等,都是雇主協(xié)會(huì)和工會(huì)等主體在共識(shí)原則下通過(guò)不斷討價(jià)還價(jià)的協(xié)商過(guò)程才達(dá)成一致的。

        在共識(shí)原則下,德國(guó)職業(yè)教育的制度提供了具有不同利益和價(jià)值訴求的主體一方面相互制衡,避免了職業(yè)教育僅僅服從于某個(gè)主體不受限制的訴求和權(quán)力,另一方面也相互協(xié)調(diào)尋求共識(shí)、達(dá)成均衡的框架條件。

        共識(shí)原則是前文所述的職業(yè)行動(dòng)能力的制度基礎(chǔ)。在德國(guó)的職業(yè)教育中,對(duì)職業(yè)行動(dòng)能力的追求不是一種純粹的理論建構(gòu),而是多個(gè)參與主體復(fù)雜博弈之后的自然結(jié)果,它以共識(shí)原則為基礎(chǔ),也體現(xiàn)了共識(shí)原則,因而其概念本身具有更強(qiáng)的包容性和較為豐富的內(nèi)涵。

        共識(shí)原則也體現(xiàn)了德國(guó)的培訓(xùn)文化,職業(yè)培訓(xùn)不能僅僅被看作是一種合約上的義務(wù),它也是一個(gè)教育的過(guò)程;教育的過(guò)程無(wú)疑需要國(guó)家和政府的介入,它不是純粹的企業(yè)事務(wù)或產(chǎn)業(yè)界完全控制的領(lǐng)域,政府在這一領(lǐng)域具有法律規(guī)定的一定程度的介入的權(quán)限[10]。

        從更基本的層面講,共識(shí)原則反映的是德國(guó)社會(huì)社團(tuán)主義的治理模式,它扎根于二戰(zhàn)后德國(guó)的基本社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度——社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)(Soziale Marktwirtschaft)之中,在這一強(qiáng)調(diào)“市場(chǎng)自由原則和社會(huì)平等原則相結(jié)合”的社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度中,國(guó)家一方面在政治制度范圍內(nèi)保障市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的順利運(yùn)行,以自由競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)機(jī)制作為社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的基礎(chǔ),另一方面也以社會(huì)平衡為依據(jù)、運(yùn)用社會(huì)政策對(duì)收入再分配進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,通過(guò)引入一定的經(jīng)濟(jì)政治制度和社會(huì)協(xié)調(diào)機(jī)制來(lái)保障商品交換的順利進(jìn)行,保障市場(chǎng)上交易雙方——自然包括勞動(dòng)力市場(chǎng)上勞方與資方——的平等的權(quán)利以及利益的協(xié)調(diào),這其中自然包括了職業(yè)教育與培訓(xùn)的諸多參與主體[11]。

        (三)職業(yè)原則

        德國(guó)人在工作中精益求精的態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的職業(yè)精神在世界范圍內(nèi)享有盛譽(yù),這也自然體現(xiàn)在職業(yè)教育與培訓(xùn)之中。這種職業(yè)精神態(tài)度并不是無(wú)中生有的,它在很大程度上與德國(guó)人面對(duì)職業(yè)的態(tài)度有關(guān),而要理解這種面對(duì)職業(yè)的態(tài)度則不得不提德國(guó)職業(yè)教育的根本原則——職業(yè)原則(Berufsprinzip)。從這個(gè)意義上講,職業(yè)原則是德國(guó)職業(yè)教育最核心的特點(diǎn)之一。

        職業(yè)是德國(guó)基本法所規(guī)定的公民的基本權(quán)利,它在傳統(tǒng)上意味著一種長(zhǎng)期的、能夠帶來(lái)收入的就業(yè)狀況,是個(gè)體賴(lài)以生活的基礎(chǔ);職業(yè)原則就是德國(guó)法律與文化中對(duì)職業(yè)的這種功能角色定位的一種反映,它與德國(guó)特有的勞動(dòng)力組織方式相關(guān),其中包括其特殊的技術(shù)勞動(dòng)原則,它的典型特征在于相對(duì)扁平的工廠內(nèi)部等級(jí)制度以及隨之減少的監(jiān)管和領(lǐng)導(dǎo)功能,這一方面是由于具備行動(dòng)能力的技術(shù)工人和技術(shù)員能夠相對(duì)獨(dú)立地工作,而不必受到嚴(yán)密的監(jiān)督管理,另一方面,其職業(yè)教育能夠適應(yīng)不斷變化的需求,并給予企業(yè)更大的靈活度來(lái)配置工人,減輕了企業(yè)為其員工提供費(fèi)用高昂的深造和再培訓(xùn)的負(fù)擔(dān)[12]。職業(yè)原則在職業(yè)教育與培訓(xùn)組織過(guò)程中的典型體現(xiàn)就是,基于標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)內(nèi)容和模式的基礎(chǔ)之上的整體的職業(yè)資格,以及高度標(biāo)準(zhǔn)化的考試程序[13]。

        更進(jìn)一步講,職業(yè)原則是德國(guó)學(xué)徒制職業(yè)教育與培訓(xùn)體系中的組織原則,它既適用于學(xué)徒制的教學(xué)法層面,并與前文所述的職業(yè)行動(dòng)能力等理念相聯(lián)系,也在宏觀的職業(yè)教育與培訓(xùn)的組織和治理方面有重要意義[14]。

        德國(guó)職業(yè)教育中最能體現(xiàn)職業(yè)原則的特點(diǎn)之一就是其職業(yè)教育與培訓(xùn)對(duì)整體性的強(qiáng)調(diào)(Ganzheitlichkeit),即典型的雙元制職業(yè)教育沒(méi)有靈活的模塊化,學(xué)徒要想獲得職業(yè)資格,幾乎必須連續(xù)地完成三年的培訓(xùn)(當(dāng)然是學(xué)校與企業(yè)的工學(xué)交替),幾乎不能通過(guò)選修不同的模塊累積學(xué)分或模塊化證書(shū)來(lái)完成學(xué)業(yè),這在當(dāng)今世界顯得多少有些保守乃至老套。近些年來(lái)這一模式受到了德國(guó)學(xué)界的一些批評(píng),但不少學(xué)者仍然認(rèn)為這樣的教育與培訓(xùn)模式最能培養(yǎng)完整的職業(yè)行動(dòng)能力,最能將職業(yè)精神和素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿始終,從而造就具有高素質(zhì)和高技能的專(zhuān)業(yè)工人。

        這里需要補(bǔ)充說(shuō)明的是,職業(yè)(Beruf)代表著德國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的中等地位和較好聲望的位置,而學(xué)術(shù)性的職業(yè)則一般用專(zhuān)業(yè)(Profession)來(lái)表示,兩者之間有清晰明確的界線。德國(guó)這種以職業(yè)為基礎(chǔ)的技術(shù)型工作是一種特殊的工業(yè)主義的社會(huì)身份和認(rèn)同的基礎(chǔ),它代表著教育、就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化的路徑,它影響著工人的生活方式乃至他們精神和道德的發(fā)展[15]。職業(yè)所體現(xiàn)的這種技術(shù)型工作所具有的從教育到就業(yè)到職業(yè)發(fā)展的典型路徑,明顯地區(qū)別于學(xué)術(shù)型工作的路徑,這建立在德國(guó)社會(huì)層次分明的教育和勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)及其相互之間的相互影響的基礎(chǔ)之上。德國(guó)的教育系統(tǒng)中有著顯著的層次與類(lèi)型的分化,高等教育與包括職業(yè)教育在內(nèi)的中等教育存在明確的層次差異,中等教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)層次也比較復(fù)雜,在初中階段教育分流,高中階段教育普職分流,且中等職業(yè)教育內(nèi)部也分層次;教育系統(tǒng)這種復(fù)雜的層次也與其層次結(jié)構(gòu)較為分明的勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)有顯著的正相關(guān)關(guān)系[16]。

        在這個(gè)意義上,職業(yè)教育中的職業(yè)原則背后其實(shí)也意味著與更高級(jí)的學(xué)術(shù)職業(yè)以及更低級(jí)的簡(jiǎn)單工作的清晰而難以輕易越過(guò)的界線。在高等教育持續(xù)擴(kuò)張、許多崗位對(duì)理論知識(shí)的要求不斷提升的情況下,職業(yè)原則一方面保障著職業(yè)教育的受教育者穩(wěn)定而體面地工作和處于社會(huì)中層的社會(huì)地位,另一方面也限制了他們進(jìn)一步發(fā)展的空間和可能,使其難以逾越其所屬的社會(huì)階層。

        綜上所述,德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)在制度層面集中地體現(xiàn)在其三個(gè)基本原則之中,即雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則。在這三個(gè)原則的指導(dǎo)之下,二戰(zhàn)后德國(guó)的職業(yè)教育培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才,他們?cè)诟餍懈鳂I(yè)里發(fā)揮了自己的知識(shí)與能力,并成為非研發(fā)型創(chuàng)新的主力軍,推動(dòng)德國(guó)企業(yè)不斷取得技術(shù)和經(jīng)濟(jì)上的更高成就,職業(yè)教育也因此成為了德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器。然而,德國(guó)職業(yè)教育的制度也不是憑空建構(gòu)和形成的,它扎根于德國(guó)特有的文化土壤之中,因此,若要理解德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué),必須要理解德國(guó)職業(yè)教育背后的文化土壤。endprint

        三、德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在文化層面的精髓

        德國(guó)職業(yè)教育所扎根的文化土壤中最重要的兩個(gè)要素分別是德國(guó)的職業(yè)精神和文化以及理性精神,接下來(lái)筆者分別進(jìn)行闡述。

        (一)職業(yè)精神和文化

        在中世紀(jì)時(shí)期,德國(guó)人的這種職業(yè)精神還并沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái),但馬丁·路德及其宗教改革運(yùn)動(dòng)對(duì)德國(guó)人的職業(yè)觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響,馬克思·韋伯對(duì)此有清晰的闡釋。路德之前的基督教認(rèn)為,人類(lèi)的始祖亞當(dāng)和夏娃因“原罪”被放逐人間接受勞作懲罰,世人的勞作就是上帝的懲罰。而在路德翻譯圣經(jīng)之后,德語(yǔ)中的職業(yè)(Beruf)一詞開(kāi)始明確地包含了宗教的概念,即“上帝安排的任務(wù)”,路德詮釋下的新教的核心教理就在于,“上帝應(yīng)許的唯一生存方式,不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德,而是要人完成個(gè)人在現(xiàn)世里所處地位賦予他的責(zé)任和義務(wù),這是他的天職”;自那時(shí)起,職業(yè)在德語(yǔ)語(yǔ)境之中的含義也滲透到了世俗著作中,在此之后,職業(yè)一詞所具有的含義逐漸固定下來(lái)了[17]。

        這種職業(yè)文化清晰地反映在當(dāng)代德國(guó)人對(duì)職業(yè)的態(tài)度上。對(duì)于德國(guó)人而言,職業(yè)不只是一種謀生的手段,它不是在生存必需的條件下不得不從事的活動(dòng),也不僅是一種獲得收入的途徑,其本身具有一定的教育價(jià)值,因而是個(gè)體不斷成長(zhǎng)并實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的主要方式,是個(gè)體學(xué)習(xí)并成為更好的個(gè)體的途徑,所以德國(guó)人有“以職業(yè)為途徑進(jìn)行教育”(Bildung im Mediums des Berufs)這一表述。職業(yè)教育在德國(guó)之所以并不會(huì)被化約為簡(jiǎn)單的在崗培訓(xùn),就是因?yàn)榈聡?guó)文化中對(duì)職業(yè)所具有的這種社會(huì)功能和價(jià)值具有深刻的理解,也正是在這一文化環(huán)境和精神資源中,才會(huì)產(chǎn)生前文所述的對(duì)職業(yè)行動(dòng)能力的推崇以及職業(yè)教育中不同主體權(quán)益的均衡考慮(而不是僅僅看重職業(yè)教育適應(yīng)雇主需求的方面)。

        更進(jìn)一步講,職業(yè)是德國(guó)人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的最主要途徑,是個(gè)人尋求自我認(rèn)同感的源泉。這也可以解釋?zhuān)瑸楹斡性S多德國(guó)人的勤奮和鉆研并不因物質(zhì)條件的改變而輕易改變,并不會(huì)在經(jīng)濟(jì)必要性不再緊迫時(shí)變得松懈和馬虎,因?yàn)樗麄冏非蟮氖峭ㄟ^(guò)制造完美的產(chǎn)品或提供高質(zhì)量的服務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我,而德國(guó)人之所以擁有這樣在某種程度上超越于日常生活的福祉之上的追求,很大程度上就是因?yàn)槠浔澈蟮淖诮毯途駥用娴母?,它集中地體現(xiàn)在職業(yè)精神中。德國(guó)人對(duì)于自己從事職業(yè)的認(rèn)同感如此強(qiáng)烈,以至于有部分德國(guó)人的墓碑上都刻著自己的職業(yè)。

        (二)理性精神

        除了職業(yè)精神和文化外,德國(guó)的理性主義傳統(tǒng)也對(duì)其現(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育產(chǎn)生了影響,這種影響既體現(xiàn)在微觀的教育教學(xué)層面,也體現(xiàn)在宏觀的制度建構(gòu)層面,還體現(xiàn)在其完備的信息搜集和分析上。

        在微觀層面,當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育的教育教學(xué)理念中滲透了德國(guó)的理性精神。以康德思想為代表的德國(guó)理性主義思想在啟蒙思維中占據(jù)重要地位,它也為歐洲教育中發(fā)展理性思維以及建立理性主義的教育觀奠定了基礎(chǔ),這種理性主義的傳統(tǒng)深刻地影響了裴斯泰洛齊和赫爾巴特等人的教育理論,并進(jìn)一步影響了近代教育向現(xiàn)代教育的發(fā)展[18]。德國(guó)現(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育中也滲透了以赫爾巴特為代表的近代教育家的思想。

        在德國(guó)的職業(yè)教育教學(xué)中,特別強(qiáng)調(diào)理性的運(yùn)用,前文所述的職業(yè)行動(dòng)能力就不僅僅是完成崗位操作所需要的能力,它也包括了獲取信息、制定計(jì)劃和實(shí)施評(píng)價(jià)等能力,是一種需要運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理性的整合的能力,它強(qiáng)調(diào)的不只是實(shí)踐的能力,同樣重要的是對(duì)于實(shí)踐的不斷反思,這樣才能實(shí)現(xiàn)技能的不斷精進(jìn)。在這個(gè)過(guò)程中,個(gè)體理性的發(fā)揮不可或缺。

        理性精神不僅體現(xiàn)在微觀的教育教學(xué)層面,也體現(xiàn)在宏觀的制度層面。盡管當(dāng)代德國(guó)的職業(yè)教育制度是多種力量共同作用下、有著一定機(jī)緣巧合因素的歷史沿革的產(chǎn)物,但其當(dāng)代的制度構(gòu)成有著厚重的理性設(shè)計(jì)的色彩。前文所述的共識(shí)原則指導(dǎo)下的德國(guó)職業(yè)教育的利益協(xié)調(diào)與權(quán)衡機(jī)制、遵循雙元原則的教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系以及職業(yè)教育質(zhì)量保障機(jī)制無(wú)不是德國(guó)理性精神在職業(yè)教育領(lǐng)域的體現(xiàn),也都可以被看作是基于理性的設(shè)計(jì)而建構(gòu)起來(lái)的職業(yè)教育治理體系的組成部分。

        理性精神在德國(guó)職業(yè)教育治理之中還體現(xiàn)在職業(yè)教育基本數(shù)據(jù)的搜集整理以及建立在此基礎(chǔ)上的政策制訂中。德國(guó)政府和行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)其職業(yè)教育基本信息的搜集幾乎做到了目前所有職業(yè)教育體系的極致,每年聯(lián)邦職業(yè)教育研究所發(fā)表的翔實(shí)的職業(yè)教育報(bào)告、行業(yè)協(xié)會(huì)及其附屬研究機(jī)構(gòu)定期發(fā)布的職業(yè)教育信息簡(jiǎn)報(bào)以及其它研究機(jī)構(gòu)做出的基于不同視角的分析,都讓人驚嘆其信息搜集之精細(xì)充分、對(duì)信息的分析之系統(tǒng)和完備,而政府部門(mén)可以較為輕松地利用這些公開(kāi)渠道就可以獲取的信息制訂決策,專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育研究者也可以省去許多搜尋基本情況的麻煩,這對(duì)于職業(yè)教育本身的發(fā)展也具有明顯的促進(jìn)作用。

        四、總結(jié)與啟示

        綜上所述,德國(guó)職業(yè)教育的哲學(xué)既體現(xiàn)在教育教學(xué)層面的職業(yè)行動(dòng)能力和理論聯(lián)系實(shí)踐的理念上,也嵌入在制度層面的雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則這三個(gè)基本原則之中,還扎根于德國(guó)特有的職業(yè)精神與文化以及理性精神之中。正是德國(guó)特有的文化土壤和制度環(huán)境基礎(chǔ)之上,我們較為熟悉的德國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育體系、工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法才得以實(shí)現(xiàn)。這里對(duì)前文所述的基本理念和原則再做下面幾點(diǎn)補(bǔ)充說(shuō)明。

        首先,在上述德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面中,職業(yè)原則和職業(yè)精神可以被看作德國(guó)職業(yè)教育的根本原則,它們具有更加基礎(chǔ)性的作用,并扎根于德國(guó)文化的土壤之中,嵌入在德國(guó)職業(yè)教育的體系和制度之內(nèi),并顯著地反映在日常教育教學(xué)的層面上。正是德國(guó)人特有的對(duì)于職業(yè)的理解,加上德國(guó)人在教育中的理性精神塑造了德國(guó)職業(yè)教育的一整套較為先進(jìn)的、符合技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律的教育教學(xué)措施和理念。

        其次,前文所述的德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面不是一下子形成的,也不純粹是人為設(shè)計(jì)建構(gòu)起來(lái)的,它們是不同歷史時(shí)期逐漸演化和人為設(shè)計(jì)的產(chǎn)物,具有鮮明的歷史維度。有些特征形成于中世紀(jì),有些特征形成于工業(yè)革命時(shí)期,而有些特征則是二十世紀(jì)人為設(shè)計(jì)與機(jī)緣巧合共同作用的結(jié)果。此外,德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的諸多方面,有些是德語(yǔ)國(guó)家或德國(guó)特有的,有些則是西歐社會(huì)所共有的,比如理性精神在法國(guó)教育中也有很深厚的傳統(tǒng)。endprint

        第三,德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)中的基本理念和原則也受到當(dāng)下環(huán)境變化所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。技術(shù)變化帶來(lái)的勞動(dòng)世界的變化、德國(guó)高等教育的持續(xù)擴(kuò)張以及歐洲一體化背景下的歐洲職業(yè)資格框架的逐步建立都對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的基本哲學(xué)構(gòu)成了新的挑戰(zhàn),也正是在這樣的背景下,德國(guó)職業(yè)教育的實(shí)踐者和學(xué)者內(nèi)部也會(huì)甚為激烈地討論,探討職業(yè)在多大程度上被逐漸“腐蝕”(Erosion des Berufs)、職業(yè)教育是否以及在多大程度上應(yīng)該被模塊化(Modularisierung)等話題。

        本文所述的德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)對(duì)于我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展也具有一定的啟示意義,筆者認(rèn)為最核心的在于下面兩條。

        首先,德國(guó)職業(yè)教育的精髓不只體現(xiàn)在其教育教學(xué)層面的具體措施做法及理念上,而且也在于其制度和文化層面上,甚至更加重要的是其制度與文化層面的基本原則和精神文化等方面,因此,我們?cè)趯W(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)時(shí),不能僅僅著眼于其教育教學(xué)層面的經(jīng)驗(yàn)和做法,也要關(guān)注其背后的制度和文化基礎(chǔ);不能簡(jiǎn)單地模仿其具體的措施和做法,而要嘗試從德國(guó)職業(yè)教育的制度安排中尋找和探究職業(yè)教育較為普適性的基本規(guī)律和原則,并在學(xué)習(xí)和借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)時(shí),深入理解這些基本規(guī)律和理念,并在自己的土壤和環(huán)境中嘗試和建構(gòu)。

        其次,任何國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)都是扎根于其文化和社會(huì)基礎(chǔ)上的,我們不能照搬照抄他國(guó)的措施和制度,而應(yīng)該嘗試在理解基本規(guī)律和原則的同時(shí),在中國(guó)職業(yè)教育自己特有的環(huán)境下,通過(guò)多種方式進(jìn)行自己的嘗試和試驗(yàn),在不斷的試錯(cuò)中摸索最適合自己的發(fā)展路徑和發(fā)展邏輯,尤其是考慮到中國(guó)不同地區(qū)之間在產(chǎn)業(yè)、居民教育偏好和地方政府財(cái)力等方面存在的顯著差異,更是要分別探索自己的路徑,通過(guò)分別積累經(jīng)驗(yàn),在不斷的實(shí)踐與反思中,嘗試建構(gòu)起有地方特色且適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)與人的發(fā)展的職業(yè)教育的制度。

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        責(zé)任編輯 韓云鵬endprint

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