摘 要：德國的職業(yè)教育哲學(xué)是德國職業(yè)教育區(qū)別于其它國家的職業(yè)教育的根本特征。它既體現(xiàn)在教育教育層面的職業(yè)行動能力和理論聯(lián)系實(shí)踐的理念上，也嵌入在制度層面的雙元原則、共識原則和職業(yè)原則這三個基本原則之中，還扎根于德國特有的職業(yè)精神與文化以及理性精神之中。在德國職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面中，職業(yè)原則和職業(yè)精神可以被看作是德國職業(yè)教育的根本原則和精神，具有更加基礎(chǔ)性的作用；其不同層面不是一下子形成的，也不純粹是人為設(shè)計建構(gòu)起來的，而是不同歷史時期逐漸演化和人為設(shè)計共同作用的產(chǎn)物，且它也受到當(dāng)下環(huán)境下變化所帶來的挑戰(zhàn)。我們在學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)時，要關(guān)注其背后的制度和文化基礎(chǔ)，并嘗試在學(xué)習(xí)和借鑒其經(jīng)驗(yàn)時，深入理解職業(yè)教育的基本規(guī)律和理念，并在自己的土壤和環(huán)境中進(jìn)行嘗試，建構(gòu)起有中國特色且適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會與人的發(fā)展的職業(yè)教育制度。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；行動能力；雙元原則；共識原則；職業(yè)原則；職業(yè)精神

作者簡介：李俊（1981-），男，湖北十堰人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)教育政策。

基金項(xiàng)目：同濟(jì)大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)資助；教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所“落實(shí)全國職業(yè)教育工作會議精神定期監(jiān)督工作機(jī)制”聯(lián)合研究項(xiàng)目成果。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）02-0021-07

德國的職業(yè)教育具有全球性的聲譽(yù)，當(dāng)不同國家的學(xué)者談?wù)摰聡逃铒@著的特點(diǎn)以及在世界范圍內(nèi)的影響時，最常提到的就是洪堡的大學(xué)理念和實(shí)踐以及其高質(zhì)量的職業(yè)教育與培訓(xùn)。德國職業(yè)教育的良好聲望顯然不僅僅來自于其實(shí)踐層面諸多行之有效的經(jīng)驗(yàn)做法，更來自于其獨(dú)特的職業(yè)教育哲學(xué)，來自于其背后所蘊(yùn)含的基本理念和原則。在這個意義上講，要更好地學(xué)習(xí)和借鑒德國職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)當(dāng)更加充分地理解德國的職業(yè)教育哲學(xué)。

哲學(xué)在本文中的含義不同于作為一門學(xué)科和知識范疇的哲學(xué)，而是指一個事物的核心特性，尤其是它區(qū)別于其它事物的那些最主要的特征。因此，本文要闡述的德國的職業(yè)教育哲學(xué)是德國職業(yè)教育區(qū)別于其它國家的職業(yè)教育的根本性特征，它必然既包含了職業(yè)教育本身的經(jīng)典做法和理念，也包含了其背后所扎根的社會制度和文化。

在筆者看來，德國的職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)、制度和文化三個層面，具體來說包括以下方面：1）教學(xué)層面的核心理念：職業(yè)行動能力、理論聯(lián)系實(shí)踐；2）制度層面的根本原則：雙元原則、共識原則、職業(yè)原則；3）文化層面的精髓：職業(yè)精神與文化、理性精神。

這三個層面上的關(guān)鍵理念、原則和精神構(gòu)成了德國職業(yè)教育區(qū)別于其它國家的職業(yè)教育的根本特征，它是德國職業(yè)教育豐富內(nèi)涵和強(qiáng)大競爭力的源泉和基礎(chǔ)，但也因其根深蒂固不易改變，有可能在迅速變化的時代面臨一定的挑戰(zhàn)和困難。

一、德國職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)層面的核心理念

德國職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)層面有兩個基本理念：一是德國職業(yè)教育的職業(yè)行動能力（berufliche Handlungskompetenz），二是理論聯(lián)系實(shí)踐，且兩者相互之間緊密聯(lián)系。

（一）職業(yè)行動能力

國內(nèi)的職業(yè)教育實(shí)踐者和研究者已經(jīng)對德國的職業(yè)行動能力這一概念較為熟悉了，教育部和地方教育主管部門也曾在多個地區(qū)以不同的形式推廣過具有德國特色的“行動導(dǎo)向教學(xué)法”，許多學(xué)校都組織過相關(guān)培訓(xùn)、并開展過落實(shí)到專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐探索。然而，我們過去對于德國語境中的職業(yè)行動能力的認(rèn)識仍然有些模糊，常常將其與英語國家的能力混為一談，實(shí)際上，兩者之間盡管有一定的共同之處，但也存在明顯的差異。

在職業(yè)教育中，能力一詞的應(yīng)用范圍很廣，然而在不同的國家和文化中，能力的內(nèi)涵各不相同，德語語境中的能力（Kompetenz）與英語語境中的能力（Competence）就有一定的差異。德國職業(yè)教育中的能力建立在一種特定的工作模式的基礎(chǔ)之上，在這一工作模式中，工作者在工作場所中積極地建構(gòu)自己的知識，職業(yè)能力是在此過程中調(diào)用自身知識和技能、利用多種資源、處理復(fù)雜工作情境并完成任務(wù)的能力；在這里，能力具有整體的特性，它與整個勞動者個體緊密聯(lián)系在一起，也包括其職業(yè)的、個人的和人際間的維度，在這種能力觀下，職業(yè)能力的發(fā)展既通過職業(yè)教育與培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)，也在工作場所中發(fā)生，且這一過程與個體的成長、與職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展緊密相關(guān)；在這種能力觀下，能力是整合的（integrative），而不是累加的（cumulative）[1]。

在英語國家，能力（Competence）的概念與就業(yè)能力（Employability）有著更加密切的聯(lián)系，就業(yè)能力這一概念的核心在于，盡可能地適應(yīng)當(dāng)下崗位的職責(zé)要求并滿足雇主的需要；英語國家的能力觀背后的支撐乃是英國哲學(xué)家歐克肖特對于知識和技能的理解，在歐克肖特的知識觀中，任何實(shí)踐行動背后的技術(shù)知識都可以被理解為一套不加反思的嚴(yán)格遵守的規(guī)則；而在某種程度上，英國的國家職業(yè)資格框架所奠基的基礎(chǔ)正是這種知識觀[2]。

由此說來，德國的能力觀有別于英語國家的能力觀，這種能力觀要求勞動者既能滿足當(dāng)下雇主的需要，也具備長遠(yuǎn)發(fā)展的可能和基礎(chǔ)，能夠適應(yīng)未來勞動世界可能的變化。更進(jìn)一步講，與英語國家相比，德國的職業(yè)教育與培訓(xùn)具有其特別之處，在德國特有的培訓(xùn)文化下，職業(yè)培訓(xùn)不僅僅是一個就業(yè)的途徑，它也是一個教育事務(wù)[3]。

職業(yè)行動能力就是德國這種相對整合的能力觀下特有的概念建構(gòu)，它包括了專業(yè)能力、方法能力與社會能力，在這一理念的指引下，德國的職業(yè)教育不僅僅著眼于培養(yǎng)學(xué)生簡單的適應(yīng)當(dāng)下的單個工作崗位的技能，而是著眼于學(xué)習(xí)者的長遠(yuǎn)發(fā)展，盡可能使其具備綜合的職業(yè)能力，使其能夠解決工作場所出現(xiàn)的問題，并能適應(yīng)工作世界對勞動者不斷變化的要求。

（二）理論聯(lián)系實(shí)踐

德國職業(yè)教育哲學(xué)在教學(xué)層面的另一個基本理念是理論聯(lián)系實(shí)踐，它實(shí)際上與職業(yè)行動能力是一個硬幣的兩面，互為因果，互相補(bǔ)充。endprint

理論聯(lián)系實(shí)踐應(yīng)當(dāng)從兩方面解讀，一方面，它強(qiáng)調(diào)理論及其學(xué)習(xí)必須與實(shí)踐結(jié)合起來，如德國文學(xué)家歌德所說，“理論是灰色的，而實(shí)踐之樹常青”；另一方面，它也不僅僅單方面地強(qiáng)調(diào)服從實(shí)際和進(jìn)行實(shí)踐操作，而是強(qiáng)調(diào)將實(shí)際與理論進(jìn)行聯(lián)系的能力，要求勞動者不是停留于單純的實(shí)踐，而是不斷地用理論來反思和檢視實(shí)踐，以理性的態(tài)度面對實(shí)踐，并運(yùn)用理論來提升實(shí)踐的能力。

德國職業(yè)行動能力的概念本身就蘊(yùn)含了實(shí)踐與知識的聯(lián)系和互動，在這一能力范式下，實(shí)踐和知識并不是相互孤立無關(guān)的，而是相互影響和互動的。德國職業(yè)教育中對能力的這種理解與普通教育乃至音樂學(xué)習(xí)中的知識觀有較高的一致性——知其然，也知其所以然；而在實(shí)踐的同時知道為什么這么做，其本質(zhì)就是一種理論知識。在這一能力觀下，知識和理論的價值得到充分的認(rèn)可，它是反思實(shí)踐的工具，也是實(shí)踐得以不斷提升的途徑。

在這種能力觀下，德國學(xué)者才基于其職業(yè)教育實(shí)踐建構(gòu)起了職業(yè)行動能力這一理念。職業(yè)行動能力不只是崗位操作技能，而是包括專業(yè)能力、方法能力與社會能力的綜合的解決問題的能力，它包括六個基本步驟：信息、計劃、決策、實(shí)施、檢查、評價；這一理念不是單純地強(qiáng)調(diào)動手操作和完成崗位任務(wù)，而是強(qiáng)調(diào)對工作任務(wù)的反思和持續(xù)改進(jìn)，它很明顯地建立在理論聯(lián)系實(shí)踐的基礎(chǔ)上，也充分地體現(xiàn)在國內(nèi)許多實(shí)踐者都已十分熟悉的行動導(dǎo)向教學(xué)法中。

德國的上述職業(yè)能力觀有其歷史根源。在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，在應(yīng)對前現(xiàn)代生產(chǎn)模式的衰退上，德國采用了與英國和法國不同的職業(yè)教育模式，它沒有發(fā)展全新的、現(xiàn)代化的、適應(yīng)密集工業(yè)化的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式，而是以某種方式重建和改革了中世紀(jì)時期就存在的傳統(tǒng)的、基于手工業(yè)培訓(xùn)的教育形式；德國當(dāng)時采取了相對而言保護(hù)手工業(yè)主、小店主和小規(guī)模農(nóng)場主等前工業(yè)革命之前的小資產(chǎn)階級，以防止他們無產(chǎn)階級化[4]。

德國職業(yè)教育哲學(xué)在教學(xué)層面的理念并不是無本之木，它建立在德國的職業(yè)教育制度基礎(chǔ)之上，筆者接下來專門闡述德國職業(yè)教育哲學(xué)的制度基礎(chǔ)。

二、德國職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在制度層面的根本原則

制度對于人類社會而言至關(guān)重要，社會中的個體和組織行動者的偏好都受到制度的影響。德國的職業(yè)教育制度并不是一個單一或孤立的制度，而是一組涉及了經(jīng)濟(jì)、社會、教育等多方面的制度體系或制度組合，它至少包括勞動力市場制度、教育制度、企業(yè)制度等多個制度的某些要素[5]。在這些制度背后，德國學(xué)者歸納出了三個基本原則保障了其職業(yè)教育制度的順利運(yùn)行，即雙元原則、共識原則和職業(yè)原則[6]。

（一）雙元原則

作為德國職業(yè)教育的主體，雙元制的職業(yè)教育與培訓(xùn)自然遵循基本的雙元原則（Dualit？覿tsprinzip）：學(xué)習(xí)者以學(xué)徒和學(xué)生兩種身份，分別在企業(yè)和學(xué)校這兩個學(xué)習(xí)地點(diǎn)，以事先商定的時間節(jié)奏交替進(jìn)行實(shí)踐技能和理論知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容分別遵循兩套課程標(biāo)準(zhǔn)，分別為適用于企業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)培訓(xùn)條例（Ausbildungsordnung）和適用于職業(yè)學(xué)校的框架教學(xué)計劃（Rahmenlehrplan），在完成教育與培訓(xùn)過程后，分別參加行會組織的學(xué)徒工考試和教育部門組織的學(xué)?？荚?，成績合格者可分別獲得職業(yè)資格證書和學(xué)校畢業(yè)證書。

德國雙元制職業(yè)教育的上述基本情況在我國職業(yè)教育界幾乎已成為常識，筆者在此僅嘗試做幾點(diǎn)補(bǔ)充說明和分析。

首先，德國雙元制職業(yè)教育的背后是制度的支撐，是雙元的制度設(shè)計保障了具體教育與培訓(xùn)層面的雙元合作；換句話說，雙元制職業(yè)教育的實(shí)現(xiàn)途徑不僅是微觀層面?zhèn)€體學(xué)校與企業(yè)之間的合作，也是宏觀層面產(chǎn)業(yè)界與教育界的合作，它集中地體現(xiàn)在雇主協(xié)會和商會、工會以及教育界在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所搭建的平臺上就職業(yè)教育政策和標(biāo)準(zhǔn)等方面的核心問題進(jìn)行協(xié)調(diào)磋商的基本制度安排上，正是這一宏觀制度層面的協(xié)調(diào)磋商機(jī)制保障了微觀層面學(xué)校與企業(yè)合作的順暢。

其次，雙元原則也體現(xiàn)在德國職業(yè)教育中的教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)中。德國職業(yè)教育中的師資隊(duì)伍由職業(yè)學(xué)校的教師和企業(yè)或跨企業(yè)培訓(xùn)中心的培訓(xùn)師兩部分組成，他們分別在自己最擅長的領(lǐng)域內(nèi)從事教學(xué)和培訓(xùn)工作，盡管學(xué)校教師也需要具備一定的企業(yè)工作或?qū)嵙?xí)經(jīng)驗(yàn)，企業(yè)培訓(xùn)師也需要接受教育教學(xué)方法的培訓(xùn)，相互之間在能力和工作領(lǐng)域上有重合之處，但他們?nèi)匀皇莾蓚€體系下的專業(yè)人員。從這個意義上講，德國的職業(yè)教育教師隊(duì)伍是用雙師隊(duì)伍和結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)了雙元制培訓(xùn)的要求，對單個的教師或培訓(xùn)師不必提雙師素質(zhì)上的過高要求。

另外，雙元原則得以貫徹的最重要前提無疑是行業(yè)企業(yè)對職業(yè)教育與培訓(xùn)的深度參與。正如德國學(xué)者所指出的，雙元原則的功能有效性的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一，就是企業(yè)培訓(xùn)崗位的充分供給[7]。企業(yè)對職業(yè)教育與培訓(xùn)的深度參與是德語國家的職業(yè)教育區(qū)別于其它國家職業(yè)教育的最大特點(diǎn)之一，相比之下，英語國家在提到職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界的相互關(guān)系時，強(qiáng)調(diào)的更多是職業(yè)教育適應(yīng)雇主的需求（與我國的職業(yè)教育對接產(chǎn)業(yè)需求這一提法更加接近），而對產(chǎn)業(yè)界和個體企業(yè)的直接參與的強(qiáng)調(diào)并沒有德語國家顯著。

最后，理解雙元原則至關(guān)重要的一點(diǎn)在于，盡管企業(yè)深度參與是德國職業(yè)教育的重要特色，但它不同于日本這樣企業(yè)同樣深度參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的體系，它不是限于企業(yè)內(nèi)部的一元的技能形成體系，而是雙元的技能形成體系；在這一體系中，產(chǎn)業(yè)界與政府共同參與、相互制衡也彼此協(xié)作。要深入理解這種產(chǎn)業(yè)界與教育系統(tǒng)的制衡、協(xié)調(diào)與合作，就需要理解德國職業(yè)教育制度中的另一個基本原則——共識原則。

（二）共識原則

共識原則指的是職業(yè)教育政策制定過程中的交涉、談判和商量的一種原則和形式，在這一原則指導(dǎo)下，雇主和經(jīng)濟(jì)組織、政府以及工會之間通過三方協(xié)商在職業(yè)教育與培訓(xùn)事務(wù)中嘗試尋求共識并達(dá)成一致；這幾個參與主體能夠在多大程度上以共識原則為指導(dǎo)進(jìn)行交涉協(xié)商，不僅影響到它們形成共識和政策決定的能力，也直接涉及到其職業(yè)教育決策系統(tǒng)的效率和合法性[8]。endprint

共識原則最充分地體現(xiàn)在職業(yè)培訓(xùn)條例的開發(fā)和調(diào)整的過程與程序之中：職業(yè)培訓(xùn)條例開發(fā)與制定聯(lián)合了行業(yè)企業(yè)指導(dǎo)委員會、職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師、職業(yè)教育研究專家和職業(yè)教育管理部門等各方力量[9]。此外，在職業(yè)教育與培訓(xùn)的其它諸多事務(wù)上，比如學(xué)徒培訓(xùn)期間得到的津貼的數(shù)額和享受的福利待遇等，都是雇主協(xié)會和工會等主體在共識原則下通過不斷討價還價的協(xié)商過程才達(dá)成一致的。

在共識原則下，德國職業(yè)教育的制度提供了具有不同利益和價值訴求的主體一方面相互制衡，避免了職業(yè)教育僅僅服從于某個主體不受限制的訴求和權(quán)力，另一方面也相互協(xié)調(diào)尋求共識、達(dá)成均衡的框架條件。

共識原則是前文所述的職業(yè)行動能力的制度基礎(chǔ)。在德國的職業(yè)教育中，對職業(yè)行動能力的追求不是一種純粹的理論建構(gòu)，而是多個參與主體復(fù)雜博弈之后的自然結(jié)果，它以共識原則為基礎(chǔ)，也體現(xiàn)了共識原則，因而其概念本身具有更強(qiáng)的包容性和較為豐富的內(nèi)涵。

共識原則也體現(xiàn)了德國的培訓(xùn)文化，職業(yè)培訓(xùn)不能僅僅被看作是一種合約上的義務(wù)，它也是一個教育的過程；教育的過程無疑需要國家和政府的介入，它不是純粹的企業(yè)事務(wù)或產(chǎn)業(yè)界完全控制的領(lǐng)域，政府在這一領(lǐng)域具有法律規(guī)定的一定程度的介入的權(quán)限[10]。

從更基本的層面講，共識原則反映的是德國社會社團(tuán)主義的治理模式，它扎根于二戰(zhàn)后德國的基本社會經(jīng)濟(jì)制度——社會市場經(jīng)濟(jì)（Soziale Marktwirtschaft）之中，在這一強(qiáng)調(diào)“市場自由原則和社會平等原則相結(jié)合”的社會市場經(jīng)濟(jì)制度中，國家一方面在政治制度范圍內(nèi)保障市場經(jīng)濟(jì)的順利運(yùn)行，以自由競爭的市場機(jī)制作為社會市場經(jīng)濟(jì)體制的基礎(chǔ)，另一方面也以社會平衡為依據(jù)、運(yùn)用社會政策對收入再分配進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，通過引入一定的經(jīng)濟(jì)政治制度和社會協(xié)調(diào)機(jī)制來保障商品交換的順利進(jìn)行，保障市場上交易雙方——自然包括勞動力市場上勞方與資方——的平等的權(quán)利以及利益的協(xié)調(diào)，這其中自然包括了職業(yè)教育與培訓(xùn)的諸多參與主體[11]。

（三）職業(yè)原則

德國人在工作中精益求精的態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的職業(yè)精神在世界范圍內(nèi)享有盛譽(yù)，這也自然體現(xiàn)在職業(yè)教育與培訓(xùn)之中。這種職業(yè)精神態(tài)度并不是無中生有的，它在很大程度上與德國人面對職業(yè)的態(tài)度有關(guān)，而要理解這種面對職業(yè)的態(tài)度則不得不提德國職業(yè)教育的根本原則——職業(yè)原則（Berufsprinzip）。從這個意義上講，職業(yè)原則是德國職業(yè)教育最核心的特點(diǎn)之一。

職業(yè)是德國基本法所規(guī)定的公民的基本權(quán)利，它在傳統(tǒng)上意味著一種長期的、能夠帶來收入的就業(yè)狀況，是個體賴以生活的基礎(chǔ)；職業(yè)原則就是德國法律與文化中對職業(yè)的這種功能角色定位的一種反映，它與德國特有的勞動力組織方式相關(guān)，其中包括其特殊的技術(shù)勞動原則，它的典型特征在于相對扁平的工廠內(nèi)部等級制度以及隨之減少的監(jiān)管和領(lǐng)導(dǎo)功能，這一方面是由于具備行動能力的技術(shù)工人和技術(shù)員能夠相對獨(dú)立地工作，而不必受到嚴(yán)密的監(jiān)督管理，另一方面，其職業(yè)教育能夠適應(yīng)不斷變化的需求，并給予企業(yè)更大的靈活度來配置工人，減輕了企業(yè)為其員工提供費(fèi)用高昂的深造和再培訓(xùn)的負(fù)擔(dān)[12]。職業(yè)原則在職業(yè)教育與培訓(xùn)組織過程中的典型體現(xiàn)就是，基于標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)內(nèi)容和模式的基礎(chǔ)之上的整體的職業(yè)資格，以及高度標(biāo)準(zhǔn)化的考試程序[13]。

更進(jìn)一步講，職業(yè)原則是德國學(xué)徒制職業(yè)教育與培訓(xùn)體系中的組織原則，它既適用于學(xué)徒制的教學(xué)法層面，并與前文所述的職業(yè)行動能力等理念相聯(lián)系，也在宏觀的職業(yè)教育與培訓(xùn)的組織和治理方面有重要意義[14]。

德國職業(yè)教育中最能體現(xiàn)職業(yè)原則的特點(diǎn)之一就是其職業(yè)教育與培訓(xùn)對整體性的強(qiáng)調(diào)（Ganzheitlichkeit），即典型的雙元制職業(yè)教育沒有靈活的模塊化，學(xué)徒要想獲得職業(yè)資格，幾乎必須連續(xù)地完成三年的培訓(xùn)（當(dāng)然是學(xué)校與企業(yè)的工學(xué)交替），幾乎不能通過選修不同的模塊累積學(xué)分或模塊化證書來完成學(xué)業(yè)，這在當(dāng)今世界顯得多少有些保守乃至老套。近些年來這一模式受到了德國學(xué)界的一些批評，但不少學(xué)者仍然認(rèn)為這樣的教育與培訓(xùn)模式最能培養(yǎng)完整的職業(yè)行動能力，最能將職業(yè)精神和素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿始終，從而造就具有高素質(zhì)和高技能的專業(yè)工人。

這里需要補(bǔ)充說明的是，職業(yè)（Beruf）代表著德國勞動力市場的中等地位和較好聲望的位置，而學(xué)術(shù)性的職業(yè)則一般用專業(yè)（Profession）來表示，兩者之間有清晰明確的界線。德國這種以職業(yè)為基礎(chǔ)的技術(shù)型工作是一種特殊的工業(yè)主義的社會身份和認(rèn)同的基礎(chǔ)，它代表著教育、就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化的路徑，它影響著工人的生活方式乃至他們精神和道德的發(fā)展[15]。職業(yè)所體現(xiàn)的這種技術(shù)型工作所具有的從教育到就業(yè)到職業(yè)發(fā)展的典型路徑，明顯地區(qū)別于學(xué)術(shù)型工作的路徑，這建立在德國社會層次分明的教育和勞動力市場結(jié)構(gòu)及其相互之間的相互影響的基礎(chǔ)之上。德國的教育系統(tǒng)中有著顯著的層次與類型的分化，高等教育與包括職業(yè)教育在內(nèi)的中等教育存在明確的層次差異，中等教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)層次也比較復(fù)雜，在初中階段教育分流，高中階段教育普職分流，且中等職業(yè)教育內(nèi)部也分層次；教育系統(tǒng)這種復(fù)雜的層次也與其層次結(jié)構(gòu)較為分明的勞動力市場結(jié)構(gòu)有顯著的正相關(guān)關(guān)系[16]。

在這個意義上，職業(yè)教育中的職業(yè)原則背后其實(shí)也意味著與更高級的學(xué)術(shù)職業(yè)以及更低級的簡單工作的清晰而難以輕易越過的界線。在高等教育持續(xù)擴(kuò)張、許多崗位對理論知識的要求不斷提升的情況下，職業(yè)原則一方面保障著職業(yè)教育的受教育者穩(wěn)定而體面地工作和處于社會中層的社會地位，另一方面也限制了他們進(jìn)一步發(fā)展的空間和可能，使其難以逾越其所屬的社會階層。

綜上所述，德國職業(yè)教育哲學(xué)在制度層面集中地體現(xiàn)在其三個基本原則之中，即雙元原則、共識原則和職業(yè)原則。在這三個原則的指導(dǎo)之下，二戰(zhàn)后德國的職業(yè)教育培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，他們在各行各業(yè)里發(fā)揮了自己的知識與能力，并成為非研發(fā)型創(chuàng)新的主力軍，推動德國企業(yè)不斷取得技術(shù)和經(jīng)濟(jì)上的更高成就，職業(yè)教育也因此成為了德國經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器。然而，德國職業(yè)教育的制度也不是憑空建構(gòu)和形成的，它扎根于德國特有的文化土壤之中，因此，若要理解德國的職業(yè)教育哲學(xué)，必須要理解德國職業(yè)教育背后的文化土壤。endprint

三、德國職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在文化層面的精髓

德國職業(yè)教育所扎根的文化土壤中最重要的兩個要素分別是德國的職業(yè)精神和文化以及理性精神，接下來筆者分別進(jìn)行闡述。

（一）職業(yè)精神和文化

在中世紀(jì)時期，德國人的這種職業(yè)精神還并沒有顯現(xiàn)出來，但馬丁·路德及其宗教改革運(yùn)動對德國人的職業(yè)觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，馬克思·韋伯對此有清晰的闡釋。路德之前的基督教認(rèn)為，人類的始祖亞當(dāng)和夏娃因“原罪”被放逐人間接受勞作懲罰，世人的勞作就是上帝的懲罰。而在路德翻譯圣經(jīng)之后，德語中的職業(yè)（Beruf）一詞開始明確地包含了宗教的概念，即“上帝安排的任務(wù)”，路德詮釋下的新教的核心教理就在于，“上帝應(yīng)許的唯一生存方式，不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德，而是要人完成個人在現(xiàn)世里所處地位賦予他的責(zé)任和義務(wù)，這是他的天職”；自那時起，職業(yè)在德語語境之中的含義也滲透到了世俗著作中，在此之后，職業(yè)一詞所具有的含義逐漸固定下來了[17]。

這種職業(yè)文化清晰地反映在當(dāng)代德國人對職業(yè)的態(tài)度上。對于德國人而言，職業(yè)不只是一種謀生的手段，它不是在生存必需的條件下不得不從事的活動，也不僅是一種獲得收入的途徑，其本身具有一定的教育價值，因而是個體不斷成長并實(shí)現(xiàn)社會化的主要方式，是個體學(xué)習(xí)并成為更好的個體的途徑，所以德國人有“以職業(yè)為途徑進(jìn)行教育”（Bildung im Mediums des Berufs）這一表述。職業(yè)教育在德國之所以并不會被化約為簡單的在崗培訓(xùn)，就是因?yàn)榈聡幕袑β殬I(yè)所具有的這種社會功能和價值具有深刻的理解，也正是在這一文化環(huán)境和精神資源中，才會產(chǎn)生前文所述的對職業(yè)行動能力的推崇以及職業(yè)教育中不同主體權(quán)益的均衡考慮（而不是僅僅看重職業(yè)教育適應(yīng)雇主需求的方面）。

更進(jìn)一步講，職業(yè)是德國人實(shí)現(xiàn)自我價值的最主要途徑，是個人尋求自我認(rèn)同感的源泉。這也可以解釋，為何有許多德國人的勤奮和鉆研并不因物質(zhì)條件的改變而輕易改變，并不會在經(jīng)濟(jì)必要性不再緊迫時變得松懈和馬虎，因?yàn)樗麄冏非蟮氖峭ㄟ^制造完美的產(chǎn)品或提供高質(zhì)量的服務(wù)來實(shí)現(xiàn)自我，而德國人之所以擁有這樣在某種程度上超越于日常生活的福祉之上的追求，很大程度上就是因?yàn)槠浔澈蟮淖诮毯途駥用娴母?，它集中地體現(xiàn)在職業(yè)精神中。德國人對于自己從事職業(yè)的認(rèn)同感如此強(qiáng)烈，以至于有部分德國人的墓碑上都刻著自己的職業(yè)。

（二）理性精神

除了職業(yè)精神和文化外，德國的理性主義傳統(tǒng)也對其現(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育產(chǎn)生了影響，這種影響既體現(xiàn)在微觀的教育教學(xué)層面，也體現(xiàn)在宏觀的制度建構(gòu)層面，還體現(xiàn)在其完備的信息搜集和分析上。

在微觀層面，當(dāng)代德國職業(yè)教育的教育教學(xué)理念中滲透了德國的理性精神。以康德思想為代表的德國理性主義思想在啟蒙思維中占據(jù)重要地位，它也為歐洲教育中發(fā)展理性思維以及建立理性主義的教育觀奠定了基礎(chǔ)，這種理性主義的傳統(tǒng)深刻地影響了裴斯泰洛齊和赫爾巴特等人的教育理論，并進(jìn)一步影響了近代教育向現(xiàn)代教育的發(fā)展[18]。德國現(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育中也滲透了以赫爾巴特為代表的近代教育家的思想。

在德國的職業(yè)教育教學(xué)中，特別強(qiáng)調(diào)理性的運(yùn)用，前文所述的職業(yè)行動能力就不僅僅是完成崗位操作所需要的能力，它也包括了獲取信息、制定計劃和實(shí)施評價等能力，是一種需要運(yùn)用專業(yè)知識和理性的整合的能力，它強(qiáng)調(diào)的不只是實(shí)踐的能力，同樣重要的是對于實(shí)踐的不斷反思，這樣才能實(shí)現(xiàn)技能的不斷精進(jìn)。在這個過程中，個體理性的發(fā)揮不可或缺。

理性精神不僅體現(xiàn)在微觀的教育教學(xué)層面，也體現(xiàn)在宏觀的制度層面。盡管當(dāng)代德國的職業(yè)教育制度是多種力量共同作用下、有著一定機(jī)緣巧合因素的歷史沿革的產(chǎn)物，但其當(dāng)代的制度構(gòu)成有著厚重的理性設(shè)計的色彩。前文所述的共識原則指導(dǎo)下的德國職業(yè)教育的利益協(xié)調(diào)與權(quán)衡機(jī)制、遵循雙元原則的教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系以及職業(yè)教育質(zhì)量保障機(jī)制無不是德國理性精神在職業(yè)教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，也都可以被看作是基于理性的設(shè)計而建構(gòu)起來的職業(yè)教育治理體系的組成部分。

理性精神在德國職業(yè)教育治理之中還體現(xiàn)在職業(yè)教育基本數(shù)據(jù)的搜集整理以及建立在此基礎(chǔ)上的政策制訂中。德國政府和行業(yè)協(xié)會對其職業(yè)教育基本信息的搜集幾乎做到了目前所有職業(yè)教育體系的極致，每年聯(lián)邦職業(yè)教育研究所發(fā)表的翔實(shí)的職業(yè)教育報告、行業(yè)協(xié)會及其附屬研究機(jī)構(gòu)定期發(fā)布的職業(yè)教育信息簡報以及其它研究機(jī)構(gòu)做出的基于不同視角的分析，都讓人驚嘆其信息搜集之精細(xì)充分、對信息的分析之系統(tǒng)和完備，而政府部門可以較為輕松地利用這些公開渠道就可以獲取的信息制訂決策，專門的職業(yè)教育研究者也可以省去許多搜尋基本情況的麻煩，這對于職業(yè)教育本身的發(fā)展也具有明顯的促進(jìn)作用。

四、總結(jié)與啟示

綜上所述，德國職業(yè)教育的哲學(xué)既體現(xiàn)在教育教學(xué)層面的職業(yè)行動能力和理論聯(lián)系實(shí)踐的理念上，也嵌入在制度層面的雙元原則、共識原則和職業(yè)原則這三個基本原則之中，還扎根于德國特有的職業(yè)精神與文化以及理性精神之中。正是德國特有的文化土壤和制度環(huán)境基礎(chǔ)之上，我們較為熟悉的德國職業(yè)教育的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育體系、工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式和行動導(dǎo)向教學(xué)法才得以實(shí)現(xiàn)。這里對前文所述的基本理念和原則再做下面幾點(diǎn)補(bǔ)充說明。

首先，在上述德國職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面中，職業(yè)原則和職業(yè)精神可以被看作德國職業(yè)教育的根本原則，它們具有更加基礎(chǔ)性的作用，并扎根于德國文化的土壤之中，嵌入在德國職業(yè)教育的體系和制度之內(nèi)，并顯著地反映在日常教育教學(xué)的層面上。正是德國人特有的對于職業(yè)的理解，加上德國人在教育中的理性精神塑造了德國職業(yè)教育的一整套較為先進(jìn)的、符合技術(shù)技能人才成長規(guī)律的教育教學(xué)措施和理念。

其次，前文所述的德國職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面不是一下子形成的，也不純粹是人為設(shè)計建構(gòu)起來的，它們是不同歷史時期逐漸演化和人為設(shè)計的產(chǎn)物，具有鮮明的歷史維度。有些特征形成于中世紀(jì)，有些特征形成于工業(yè)革命時期，而有些特征則是二十世紀(jì)人為設(shè)計與機(jī)緣巧合共同作用的結(jié)果。此外，德國職業(yè)教育哲學(xué)的諸多方面，有些是德語國家或德國特有的，有些則是西歐社會所共有的，比如理性精神在法國教育中也有很深厚的傳統(tǒng)。endprint

第三，德國職業(yè)教育哲學(xué)中的基本理念和原則也受到當(dāng)下環(huán)境變化所帶來的挑戰(zhàn)。技術(shù)變化帶來的勞動世界的變化、德國高等教育的持續(xù)擴(kuò)張以及歐洲一體化背景下的歐洲職業(yè)資格框架的逐步建立都對德國職業(yè)教育的基本哲學(xué)構(gòu)成了新的挑戰(zhàn)，也正是在這樣的背景下，德國職業(yè)教育的實(shí)踐者和學(xué)者內(nèi)部也會甚為激烈地討論，探討職業(yè)在多大程度上被逐漸“腐蝕”（Erosion des Berufs）、職業(yè)教育是否以及在多大程度上應(yīng)該被模塊化（Modularisierung）等話題。

本文所述的德國職業(yè)教育哲學(xué)對于我國的職業(yè)教育發(fā)展也具有一定的啟示意義，筆者認(rèn)為最核心的在于下面兩條。

首先，德國職業(yè)教育的精髓不只體現(xiàn)在其教育教學(xué)層面的具體措施做法及理念上，而且也在于其制度和文化層面上，甚至更加重要的是其制度與文化層面的基本原則和精神文化等方面，因此，我們在學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)時，不能僅僅著眼于其教育教學(xué)層面的經(jīng)驗(yàn)和做法，也要關(guān)注其背后的制度和文化基礎(chǔ)；不能簡單地模仿其具體的措施和做法，而要嘗試從德國職業(yè)教育的制度安排中尋找和探究職業(yè)教育較為普適性的基本規(guī)律和原則，并在學(xué)習(xí)和借鑒他國經(jīng)驗(yàn)時，深入理解這些基本規(guī)律和理念，并在自己的土壤和環(huán)境中嘗試和建構(gòu)。

其次，任何國家的經(jīng)驗(yàn)都是扎根于其文化和社會基礎(chǔ)上的，我們不能照搬照抄他國的措施和制度，而應(yīng)該嘗試在理解基本規(guī)律和原則的同時，在中國職業(yè)教育自己特有的環(huán)境下，通過多種方式進(jìn)行自己的嘗試和試驗(yàn)，在不斷的試錯中摸索最適合自己的發(fā)展路徑和發(fā)展邏輯，尤其是考慮到中國不同地區(qū)之間在產(chǎn)業(yè)、居民教育偏好和地方政府財力等方面存在的顯著差異，更是要分別探索自己的路徑，通過分別積累經(jīng)驗(yàn)，在不斷的實(shí)踐與反思中，嘗試建構(gòu)起有地方特色且適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會與人的發(fā)展的職業(yè)教育的制度。

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責(zé)任編輯 韓云鵬endprint