摘 要：德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)是德國(guó)職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家的職業(yè)教育的根本特征。它既體現(xiàn)在教育教育層面的職業(yè)行動(dòng)能力和理論聯(lián)系實(shí)踐的理念上，也嵌入在制度層面的雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則這三個(gè)基本原則之中，還扎根于德國(guó)特有的職業(yè)精神與文化以及理性精神之中。在德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面中，職業(yè)原則和職業(yè)精神可以被看作是德國(guó)職業(yè)教育的根本原則和精神，具有更加基礎(chǔ)性的作用；其不同層面不是一下子形成的，也不純粹是人為設(shè)計(jì)建構(gòu)起來(lái)的，而是不同歷史時(shí)期逐漸演化和人為設(shè)計(jì)共同作用的產(chǎn)物，且它也受到當(dāng)下環(huán)境下變化所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。我們?cè)趯W(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，要關(guān)注其背后的制度和文化基礎(chǔ)，并嘗試在學(xué)習(xí)和借鑒其經(jīng)驗(yàn)時(shí)，深入理解職業(yè)教育的基本規(guī)律和理念，并在自己的土壤和環(huán)境中進(jìn)行嘗試，建構(gòu)起有中國(guó)特色且適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)與人的發(fā)展的職業(yè)教育制度。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；行動(dòng)能力；雙元原則；共識(shí)原則；職業(yè)原則；職業(yè)精神

作者簡(jiǎn)介：李?。?981-），男，湖北十堰人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)教育政策。

基金項(xiàng)目：同濟(jì)大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)資助；教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所“落實(shí)全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議精神定期監(jiān)督工作機(jī)制”聯(lián)合研究項(xiàng)目成果。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）02-0021-07

德國(guó)的職業(yè)教育具有全球性的聲譽(yù)，當(dāng)不同國(guó)家的學(xué)者談?wù)摰聡?guó)教育最顯著的特點(diǎn)以及在世界范圍內(nèi)的影響時(shí)，最常提到的就是洪堡的大學(xué)理念和實(shí)踐以及其高質(zhì)量的職業(yè)教育與培訓(xùn)。德國(guó)職業(yè)教育的良好聲望顯然不僅僅來(lái)自于其實(shí)踐層面諸多行之有效的經(jīng)驗(yàn)做法，更來(lái)自于其獨(dú)特的職業(yè)教育哲學(xué)，來(lái)自于其背后所蘊(yùn)含的基本理念和原則。在這個(gè)意義上講，要更好地學(xué)習(xí)和借鑒德國(guó)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)當(dāng)更加充分地理解德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)。

哲學(xué)在本文中的含義不同于作為一門(mén)學(xué)科和知識(shí)范疇的哲學(xué)，而是指一個(gè)事物的核心特性，尤其是它區(qū)別于其它事物的那些最主要的特征。因此，本文要闡述的德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)是德國(guó)職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家的職業(yè)教育的根本性特征，它必然既包含了職業(yè)教育本身的經(jīng)典做法和理念，也包含了其背后所扎根的社會(huì)制度和文化。

在筆者看來(lái)，德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)、制度和文化三個(gè)層面，具體來(lái)說(shuō)包括以下方面：1）教學(xué)層面的核心理念：職業(yè)行動(dòng)能力、理論聯(lián)系實(shí)踐；2）制度層面的根本原則：雙元原則、共識(shí)原則、職業(yè)原則；3）文化層面的精髓：職業(yè)精神與文化、理性精神。

這三個(gè)層面上的關(guān)鍵理念、原則和精神構(gòu)成了德國(guó)職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家的職業(yè)教育的根本特征，它是德國(guó)職業(yè)教育豐富內(nèi)涵和強(qiáng)大競(jìng)爭(zhēng)力的源泉和基礎(chǔ)，但也因其根深蒂固不易改變，有可能在迅速變化的時(shí)代面臨一定的挑戰(zhàn)和困難。

一、德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)層面的核心理念

德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在教學(xué)層面有兩個(gè)基本理念：一是德國(guó)職業(yè)教育的職業(yè)行動(dòng)能力（berufliche Handlungskompetenz），二是理論聯(lián)系實(shí)踐，且兩者相互之間緊密聯(lián)系。

（一）職業(yè)行動(dòng)能力

國(guó)內(nèi)的職業(yè)教育實(shí)踐者和研究者已經(jīng)對(duì)德國(guó)的職業(yè)行動(dòng)能力這一概念較為熟悉了，教育部和地方教育主管部門(mén)也曾在多個(gè)地區(qū)以不同的形式推廣過(guò)具有德國(guó)特色的“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”，許多學(xué)校都組織過(guò)相關(guān)培訓(xùn)、并開(kāi)展過(guò)落實(shí)到專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐探索。然而，我們過(guò)去對(duì)于德國(guó)語(yǔ)境中的職業(yè)行動(dòng)能力的認(rèn)識(shí)仍然有些模糊，常常將其與英語(yǔ)國(guó)家的能力混為一談，實(shí)際上，兩者之間盡管有一定的共同之處，但也存在明顯的差異。

在職業(yè)教育中，能力一詞的應(yīng)用范圍很廣，然而在不同的國(guó)家和文化中，能力的內(nèi)涵各不相同，德語(yǔ)語(yǔ)境中的能力（Kompetenz）與英語(yǔ)語(yǔ)境中的能力（Competence）就有一定的差異。德國(guó)職業(yè)教育中的能力建立在一種特定的工作模式的基礎(chǔ)之上，在這一工作模式中，工作者在工作場(chǎng)所中積極地建構(gòu)自己的知識(shí)，職業(yè)能力是在此過(guò)程中調(diào)用自身知識(shí)和技能、利用多種資源、處理復(fù)雜工作情境并完成任務(wù)的能力；在這里，能力具有整體的特性，它與整個(gè)勞動(dòng)者個(gè)體緊密聯(lián)系在一起，也包括其職業(yè)的、個(gè)人的和人際間的維度，在這種能力觀下，職業(yè)能力的發(fā)展既通過(guò)職業(yè)教育與培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)，也在工作場(chǎng)所中發(fā)生，且這一過(guò)程與個(gè)體的成長(zhǎng)、與職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展緊密相關(guān)；在這種能力觀下，能力是整合的（integrative），而不是累加的（cumulative）[1]。

在英語(yǔ)國(guó)家，能力（Competence）的概念與就業(yè)能力（Employability）有著更加密切的聯(lián)系，就業(yè)能力這一概念的核心在于，盡可能地適應(yīng)當(dāng)下崗位的職責(zé)要求并滿(mǎn)足雇主的需要；英語(yǔ)國(guó)家的能力觀背后的支撐乃是英國(guó)哲學(xué)家歐克肖特對(duì)于知識(shí)和技能的理解，在歐克肖特的知識(shí)觀中，任何實(shí)踐行動(dòng)背后的技術(shù)知識(shí)都可以被理解為一套不加反思的嚴(yán)格遵守的規(guī)則；而在某種程度上，英國(guó)的國(guó)家職業(yè)資格框架所奠基的基礎(chǔ)正是這種知識(shí)觀[2]。

由此說(shuō)來(lái)，德國(guó)的能力觀有別于英語(yǔ)國(guó)家的能力觀，這種能力觀要求勞動(dòng)者既能滿(mǎn)足當(dāng)下雇主的需要，也具備長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的可能和基礎(chǔ)，能夠適應(yīng)未來(lái)勞動(dòng)世界可能的變化。更進(jìn)一步講，與英語(yǔ)國(guó)家相比，德國(guó)的職業(yè)教育與培訓(xùn)具有其特別之處，在德國(guó)特有的培訓(xùn)文化下，職業(yè)培訓(xùn)不僅僅是一個(gè)就業(yè)的途徑，它也是一個(gè)教育事務(wù)[3]。

職業(yè)行動(dòng)能力就是德國(guó)這種相對(duì)整合的能力觀下特有的概念建構(gòu)，它包括了專(zhuān)業(yè)能力、方法能力與社會(huì)能力，在這一理念的指引下，德國(guó)的職業(yè)教育不僅僅著眼于培養(yǎng)學(xué)生簡(jiǎn)單的適應(yīng)當(dāng)下的單個(gè)工作崗位的技能，而是著眼于學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，盡可能使其具備綜合的職業(yè)能力，使其能夠解決工作場(chǎng)所出現(xiàn)的問(wèn)題，并能適應(yīng)工作世界對(duì)勞動(dòng)者不斷變化的要求。

（二）理論聯(lián)系實(shí)踐

德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)在教學(xué)層面的另一個(gè)基本理念是理論聯(lián)系實(shí)踐，它實(shí)際上與職業(yè)行動(dòng)能力是一個(gè)硬幣的兩面，互為因果，互相補(bǔ)充。endprint

理論聯(lián)系實(shí)踐應(yīng)當(dāng)從兩方面解讀，一方面，它強(qiáng)調(diào)理論及其學(xué)習(xí)必須與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，如德國(guó)文學(xué)家歌德所說(shuō)，“理論是灰色的，而實(shí)踐之樹(shù)常青”；另一方面，它也不僅僅單方面地強(qiáng)調(diào)服從實(shí)際和進(jìn)行實(shí)踐操作，而是強(qiáng)調(diào)將實(shí)際與理論進(jìn)行聯(lián)系的能力，要求勞動(dòng)者不是停留于單純的實(shí)踐，而是不斷地用理論來(lái)反思和檢視實(shí)踐，以理性的態(tài)度面對(duì)實(shí)踐，并運(yùn)用理論來(lái)提升實(shí)踐的能力。

德國(guó)職業(yè)行動(dòng)能力的概念本身就蘊(yùn)含了實(shí)踐與知識(shí)的聯(lián)系和互動(dòng)，在這一能力范式下，實(shí)踐和知識(shí)并不是相互孤立無(wú)關(guān)的，而是相互影響和互動(dòng)的。德國(guó)職業(yè)教育中對(duì)能力的這種理解與普通教育乃至音樂(lè)學(xué)習(xí)中的知識(shí)觀有較高的一致性——知其然，也知其所以然；而在實(shí)踐的同時(shí)知道為什么這么做，其本質(zhì)就是一種理論知識(shí)。在這一能力觀下，知識(shí)和理論的價(jià)值得到充分的認(rèn)可，它是反思實(shí)踐的工具，也是實(shí)踐得以不斷提升的途徑。

在這種能力觀下，德國(guó)學(xué)者才基于其職業(yè)教育實(shí)踐建構(gòu)起了職業(yè)行動(dòng)能力這一理念。職業(yè)行動(dòng)能力不只是崗位操作技能，而是包括專(zhuān)業(yè)能力、方法能力與社會(huì)能力的綜合的解決問(wèn)題的能力，它包括六個(gè)基本步驟：信息、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)；這一理念不是單純地強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作和完成崗位任務(wù)，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)工作任務(wù)的反思和持續(xù)改進(jìn)，它很明顯地建立在理論聯(lián)系實(shí)踐的基礎(chǔ)上，也充分地體現(xiàn)在國(guó)內(nèi)許多實(shí)踐者都已十分熟悉的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法中。

德國(guó)的上述職業(yè)能力觀有其歷史根源。在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，在應(yīng)對(duì)前現(xiàn)代生產(chǎn)模式的衰退上，德國(guó)采用了與英國(guó)和法國(guó)不同的職業(yè)教育模式，它沒(méi)有發(fā)展全新的、現(xiàn)代化的、適應(yīng)密集工業(yè)化的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式，而是以某種方式重建和改革了中世紀(jì)時(shí)期就存在的傳統(tǒng)的、基于手工業(yè)培訓(xùn)的教育形式；德國(guó)當(dāng)時(shí)采取了相對(duì)而言保護(hù)手工業(yè)主、小店主和小規(guī)模農(nóng)場(chǎng)主等前工業(yè)革命之前的小資產(chǎn)階級(jí)，以防止他們無(wú)產(chǎn)階級(jí)化[4]。

德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)在教學(xué)層面的理念并不是無(wú)本之木，它建立在德國(guó)的職業(yè)教育制度基礎(chǔ)之上，筆者接下來(lái)專(zhuān)門(mén)闡述德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的制度基礎(chǔ)。

二、德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在制度層面的根本原則

制度對(duì)于人類(lèi)社會(huì)而言至關(guān)重要，社會(huì)中的個(gè)體和組織行動(dòng)者的偏好都受到制度的影響。德國(guó)的職業(yè)教育制度并不是一個(gè)單一或孤立的制度，而是一組涉及了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育等多方面的制度體系或制度組合，它至少包括勞動(dòng)力市場(chǎng)制度、教育制度、企業(yè)制度等多個(gè)制度的某些要素[5]。在這些制度背后，德國(guó)學(xué)者歸納出了三個(gè)基本原則保障了其職業(yè)教育制度的順利運(yùn)行，即雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則[6]。

（一）雙元原則

作為德國(guó)職業(yè)教育的主體，雙元制的職業(yè)教育與培訓(xùn)自然遵循基本的雙元原則（Dualit？覿tsprinzip）：學(xué)習(xí)者以學(xué)徒和學(xué)生兩種身份，分別在企業(yè)和學(xué)校這兩個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)，以事先商定的時(shí)間節(jié)奏交替進(jìn)行實(shí)踐技能和理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容分別遵循兩套課程標(biāo)準(zhǔn)，分別為適用于企業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)培訓(xùn)條例（Ausbildungsordnung）和適用于職業(yè)學(xué)校的框架教學(xué)計(jì)劃（Rahmenlehrplan），在完成教育與培訓(xùn)過(guò)程后，分別參加行會(huì)組織的學(xué)徒工考試和教育部門(mén)組織的學(xué)?？荚嚕煽?jī)合格者可分別獲得職業(yè)資格證書(shū)和學(xué)校畢業(yè)證書(shū)。

德國(guó)雙元制職業(yè)教育的上述基本情況在我國(guó)職業(yè)教育界幾乎已成為常識(shí)，筆者在此僅嘗試做幾點(diǎn)補(bǔ)充說(shuō)明和分析。

首先，德國(guó)雙元制職業(yè)教育的背后是制度的支撐，是雙元的制度設(shè)計(jì)保障了具體教育與培訓(xùn)層面的雙元合作；換句話說(shuō)，雙元制職業(yè)教育的實(shí)現(xiàn)途徑不僅是微觀層面?zhèn)€體學(xué)校與企業(yè)之間的合作，也是宏觀層面產(chǎn)業(yè)界與教育界的合作，它集中地體現(xiàn)在雇主協(xié)會(huì)和商會(huì)、工會(huì)以及教育界在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所搭建的平臺(tái)上就職業(yè)教育政策和標(biāo)準(zhǔn)等方面的核心問(wèn)題進(jìn)行協(xié)調(diào)磋商的基本制度安排上，正是這一宏觀制度層面的協(xié)調(diào)磋商機(jī)制保障了微觀層面學(xué)校與企業(yè)合作的順暢。

其次，雙元原則也體現(xiàn)在德國(guó)職業(yè)教育中的教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)中。德國(guó)職業(yè)教育中的師資隊(duì)伍由職業(yè)學(xué)校的教師和企業(yè)或跨企業(yè)培訓(xùn)中心的培訓(xùn)師兩部分組成，他們分別在自己最擅長(zhǎng)的領(lǐng)域內(nèi)從事教學(xué)和培訓(xùn)工作，盡管學(xué)校教師也需要具備一定的企業(yè)工作或?qū)嵙?xí)經(jīng)驗(yàn)，企業(yè)培訓(xùn)師也需要接受教育教學(xué)方法的培訓(xùn)，相互之間在能力和工作領(lǐng)域上有重合之處，但他們?nèi)匀皇莾蓚€(gè)體系下的專(zhuān)業(yè)人員。從這個(gè)意義上講，德國(guó)的職業(yè)教育教師隊(duì)伍是用雙師隊(duì)伍和結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)了雙元制培訓(xùn)的要求，對(duì)單個(gè)的教師或培訓(xùn)師不必提雙師素質(zhì)上的過(guò)高要求。

另外，雙元原則得以貫徹的最重要前提無(wú)疑是行業(yè)企業(yè)對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的深度參與。正如德國(guó)學(xué)者所指出的，雙元原則的功能有效性的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一，就是企業(yè)培訓(xùn)崗位的充分供給[7]。企業(yè)對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的深度參與是德語(yǔ)國(guó)家的職業(yè)教育區(qū)別于其它國(guó)家職業(yè)教育的最大特點(diǎn)之一，相比之下，英語(yǔ)國(guó)家在提到職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界的相互關(guān)系時(shí)，強(qiáng)調(diào)的更多是職業(yè)教育適應(yīng)雇主的需求（與我國(guó)的職業(yè)教育對(duì)接產(chǎn)業(yè)需求這一提法更加接近），而對(duì)產(chǎn)業(yè)界和個(gè)體企業(yè)的直接參與的強(qiáng)調(diào)并沒(méi)有德語(yǔ)國(guó)家顯著。

最后，理解雙元原則至關(guān)重要的一點(diǎn)在于，盡管企業(yè)深度參與是德國(guó)職業(yè)教育的重要特色，但它不同于日本這樣企業(yè)同樣深度參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的體系，它不是限于企業(yè)內(nèi)部的一元的技能形成體系，而是雙元的技能形成體系；在這一體系中，產(chǎn)業(yè)界與政府共同參與、相互制衡也彼此協(xié)作。要深入理解這種產(chǎn)業(yè)界與教育系統(tǒng)的制衡、協(xié)調(diào)與合作，就需要理解德國(guó)職業(yè)教育制度中的另一個(gè)基本原則——共識(shí)原則。

（二）共識(shí)原則

共識(shí)原則指的是職業(yè)教育政策制定過(guò)程中的交涉、談判和商量的一種原則和形式，在這一原則指導(dǎo)下，雇主和經(jīng)濟(jì)組織、政府以及工會(huì)之間通過(guò)三方協(xié)商在職業(yè)教育與培訓(xùn)事務(wù)中嘗試尋求共識(shí)并達(dá)成一致；這幾個(gè)參與主體能夠在多大程度上以共識(shí)原則為指導(dǎo)進(jìn)行交涉協(xié)商，不僅影響到它們形成共識(shí)和政策決定的能力，也直接涉及到其職業(yè)教育決策系統(tǒng)的效率和合法性[8]。endprint

共識(shí)原則最充分地體現(xiàn)在職業(yè)培訓(xùn)條例的開(kāi)發(fā)和調(diào)整的過(guò)程與程序之中：職業(yè)培訓(xùn)條例開(kāi)發(fā)與制定聯(lián)合了行業(yè)企業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)、職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師、職業(yè)教育研究專(zhuān)家和職業(yè)教育管理部門(mén)等各方力量[9]。此外，在職業(yè)教育與培訓(xùn)的其它諸多事務(wù)上，比如學(xué)徒培訓(xùn)期間得到的津貼的數(shù)額和享受的福利待遇等，都是雇主協(xié)會(huì)和工會(huì)等主體在共識(shí)原則下通過(guò)不斷討價(jià)還價(jià)的協(xié)商過(guò)程才達(dá)成一致的。

在共識(shí)原則下，德國(guó)職業(yè)教育的制度提供了具有不同利益和價(jià)值訴求的主體一方面相互制衡，避免了職業(yè)教育僅僅服從于某個(gè)主體不受限制的訴求和權(quán)力，另一方面也相互協(xié)調(diào)尋求共識(shí)、達(dá)成均衡的框架條件。

共識(shí)原則是前文所述的職業(yè)行動(dòng)能力的制度基礎(chǔ)。在德國(guó)的職業(yè)教育中，對(duì)職業(yè)行動(dòng)能力的追求不是一種純粹的理論建構(gòu)，而是多個(gè)參與主體復(fù)雜博弈之后的自然結(jié)果，它以共識(shí)原則為基礎(chǔ)，也體現(xiàn)了共識(shí)原則，因而其概念本身具有更強(qiáng)的包容性和較為豐富的內(nèi)涵。

共識(shí)原則也體現(xiàn)了德國(guó)的培訓(xùn)文化，職業(yè)培訓(xùn)不能僅僅被看作是一種合約上的義務(wù)，它也是一個(gè)教育的過(guò)程；教育的過(guò)程無(wú)疑需要國(guó)家和政府的介入，它不是純粹的企業(yè)事務(wù)或產(chǎn)業(yè)界完全控制的領(lǐng)域，政府在這一領(lǐng)域具有法律規(guī)定的一定程度的介入的權(quán)限[10]。

從更基本的層面講，共識(shí)原則反映的是德國(guó)社會(huì)社團(tuán)主義的治理模式，它扎根于二戰(zhàn)后德國(guó)的基本社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度——社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)（Soziale Marktwirtschaft）之中，在這一強(qiáng)調(diào)“市場(chǎng)自由原則和社會(huì)平等原則相結(jié)合”的社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度中，國(guó)家一方面在政治制度范圍內(nèi)保障市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的順利運(yùn)行，以自由競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)機(jī)制作為社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的基礎(chǔ)，另一方面也以社會(huì)平衡為依據(jù)、運(yùn)用社會(huì)政策對(duì)收入再分配進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，通過(guò)引入一定的經(jīng)濟(jì)政治制度和社會(huì)協(xié)調(diào)機(jī)制來(lái)保障商品交換的順利進(jìn)行，保障市場(chǎng)上交易雙方——自然包括勞動(dòng)力市場(chǎng)上勞方與資方——的平等的權(quán)利以及利益的協(xié)調(diào)，這其中自然包括了職業(yè)教育與培訓(xùn)的諸多參與主體[11]。

（三）職業(yè)原則

德國(guó)人在工作中精益求精的態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的職業(yè)精神在世界范圍內(nèi)享有盛譽(yù)，這也自然體現(xiàn)在職業(yè)教育與培訓(xùn)之中。這種職業(yè)精神態(tài)度并不是無(wú)中生有的，它在很大程度上與德國(guó)人面對(duì)職業(yè)的態(tài)度有關(guān)，而要理解這種面對(duì)職業(yè)的態(tài)度則不得不提德國(guó)職業(yè)教育的根本原則——職業(yè)原則（Berufsprinzip）。從這個(gè)意義上講，職業(yè)原則是德國(guó)職業(yè)教育最核心的特點(diǎn)之一。

職業(yè)是德國(guó)基本法所規(guī)定的公民的基本權(quán)利，它在傳統(tǒng)上意味著一種長(zhǎng)期的、能夠帶來(lái)收入的就業(yè)狀況，是個(gè)體賴(lài)以生活的基礎(chǔ)；職業(yè)原則就是德國(guó)法律與文化中對(duì)職業(yè)的這種功能角色定位的一種反映，它與德國(guó)特有的勞動(dòng)力組織方式相關(guān)，其中包括其特殊的技術(shù)勞動(dòng)原則，它的典型特征在于相對(duì)扁平的工廠內(nèi)部等級(jí)制度以及隨之減少的監(jiān)管和領(lǐng)導(dǎo)功能，這一方面是由于具備行動(dòng)能力的技術(shù)工人和技術(shù)員能夠相對(duì)獨(dú)立地工作，而不必受到嚴(yán)密的監(jiān)督管理，另一方面，其職業(yè)教育能夠適應(yīng)不斷變化的需求，并給予企業(yè)更大的靈活度來(lái)配置工人，減輕了企業(yè)為其員工提供費(fèi)用高昂的深造和再培訓(xùn)的負(fù)擔(dān)[12]。職業(yè)原則在職業(yè)教育與培訓(xùn)組織過(guò)程中的典型體現(xiàn)就是，基于標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)內(nèi)容和模式的基礎(chǔ)之上的整體的職業(yè)資格，以及高度標(biāo)準(zhǔn)化的考試程序[13]。

更進(jìn)一步講，職業(yè)原則是德國(guó)學(xué)徒制職業(yè)教育與培訓(xùn)體系中的組織原則，它既適用于學(xué)徒制的教學(xué)法層面，并與前文所述的職業(yè)行動(dòng)能力等理念相聯(lián)系，也在宏觀的職業(yè)教育與培訓(xùn)的組織和治理方面有重要意義[14]。

德國(guó)職業(yè)教育中最能體現(xiàn)職業(yè)原則的特點(diǎn)之一就是其職業(yè)教育與培訓(xùn)對(duì)整體性的強(qiáng)調(diào)（Ganzheitlichkeit），即典型的雙元制職業(yè)教育沒(méi)有靈活的模塊化，學(xué)徒要想獲得職業(yè)資格，幾乎必須連續(xù)地完成三年的培訓(xùn)（當(dāng)然是學(xué)校與企業(yè)的工學(xué)交替），幾乎不能通過(guò)選修不同的模塊累積學(xué)分或模塊化證書(shū)來(lái)完成學(xué)業(yè)，這在當(dāng)今世界顯得多少有些保守乃至老套。近些年來(lái)這一模式受到了德國(guó)學(xué)界的一些批評(píng)，但不少學(xué)者仍然認(rèn)為這樣的教育與培訓(xùn)模式最能培養(yǎng)完整的職業(yè)行動(dòng)能力，最能將職業(yè)精神和素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿始終，從而造就具有高素質(zhì)和高技能的專(zhuān)業(yè)工人。

這里需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，職業(yè)（Beruf）代表著德國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的中等地位和較好聲望的位置，而學(xué)術(shù)性的職業(yè)則一般用專(zhuān)業(yè)（Profession）來(lái)表示，兩者之間有清晰明確的界線。德國(guó)這種以職業(yè)為基礎(chǔ)的技術(shù)型工作是一種特殊的工業(yè)主義的社會(huì)身份和認(rèn)同的基礎(chǔ)，它代表著教育、就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化的路徑，它影響著工人的生活方式乃至他們精神和道德的發(fā)展[15]。職業(yè)所體現(xiàn)的這種技術(shù)型工作所具有的從教育到就業(yè)到職業(yè)發(fā)展的典型路徑，明顯地區(qū)別于學(xué)術(shù)型工作的路徑，這建立在德國(guó)社會(huì)層次分明的教育和勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)及其相互之間的相互影響的基礎(chǔ)之上。德國(guó)的教育系統(tǒng)中有著顯著的層次與類(lèi)型的分化，高等教育與包括職業(yè)教育在內(nèi)的中等教育存在明確的層次差異，中等教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)層次也比較復(fù)雜，在初中階段教育分流，高中階段教育普職分流，且中等職業(yè)教育內(nèi)部也分層次；教育系統(tǒng)這種復(fù)雜的層次也與其層次結(jié)構(gòu)較為分明的勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)有顯著的正相關(guān)關(guān)系[16]。

在這個(gè)意義上，職業(yè)教育中的職業(yè)原則背后其實(shí)也意味著與更高級(jí)的學(xué)術(shù)職業(yè)以及更低級(jí)的簡(jiǎn)單工作的清晰而難以輕易越過(guò)的界線。在高等教育持續(xù)擴(kuò)張、許多崗位對(duì)理論知識(shí)的要求不斷提升的情況下，職業(yè)原則一方面保障著職業(yè)教育的受教育者穩(wěn)定而體面地工作和處于社會(huì)中層的社會(huì)地位，另一方面也限制了他們進(jìn)一步發(fā)展的空間和可能，使其難以逾越其所屬的社會(huì)階層。

綜上所述，德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)在制度層面集中地體現(xiàn)在其三個(gè)基本原則之中，即雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則。在這三個(gè)原則的指導(dǎo)之下，二戰(zhàn)后德國(guó)的職業(yè)教育培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，他們?cè)诟餍懈鳂I(yè)里發(fā)揮了自己的知識(shí)與能力，并成為非研發(fā)型創(chuàng)新的主力軍，推動(dòng)德國(guó)企業(yè)不斷取得技術(shù)和經(jīng)濟(jì)上的更高成就，職業(yè)教育也因此成為了德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器。然而，德國(guó)職業(yè)教育的制度也不是憑空建構(gòu)和形成的，它扎根于德國(guó)特有的文化土壤之中，因此，若要理解德國(guó)的職業(yè)教育哲學(xué)，必須要理解德國(guó)職業(yè)教育背后的文化土壤。endprint

三、德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)體現(xiàn)在文化層面的精髓

德國(guó)職業(yè)教育所扎根的文化土壤中最重要的兩個(gè)要素分別是德國(guó)的職業(yè)精神和文化以及理性精神，接下來(lái)筆者分別進(jìn)行闡述。

（一）職業(yè)精神和文化

在中世紀(jì)時(shí)期，德國(guó)人的這種職業(yè)精神還并沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)，但馬丁·路德及其宗教改革運(yùn)動(dòng)對(duì)德國(guó)人的職業(yè)觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，馬克思·韋伯對(duì)此有清晰的闡釋。路德之前的基督教認(rèn)為，人類(lèi)的始祖亞當(dāng)和夏娃因“原罪”被放逐人間接受勞作懲罰，世人的勞作就是上帝的懲罰。而在路德翻譯圣經(jīng)之后，德語(yǔ)中的職業(yè)（Beruf）一詞開(kāi)始明確地包含了宗教的概念，即“上帝安排的任務(wù)”，路德詮釋下的新教的核心教理就在于，“上帝應(yīng)許的唯一生存方式，不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德，而是要人完成個(gè)人在現(xiàn)世里所處地位賦予他的責(zé)任和義務(wù)，這是他的天職”；自那時(shí)起，職業(yè)在德語(yǔ)語(yǔ)境之中的含義也滲透到了世俗著作中，在此之后，職業(yè)一詞所具有的含義逐漸固定下來(lái)了[17]。

這種職業(yè)文化清晰地反映在當(dāng)代德國(guó)人對(duì)職業(yè)的態(tài)度上。對(duì)于德國(guó)人而言，職業(yè)不只是一種謀生的手段，它不是在生存必需的條件下不得不從事的活動(dòng)，也不僅是一種獲得收入的途徑，其本身具有一定的教育價(jià)值，因而是個(gè)體不斷成長(zhǎng)并實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的主要方式，是個(gè)體學(xué)習(xí)并成為更好的個(gè)體的途徑，所以德國(guó)人有“以職業(yè)為途徑進(jìn)行教育”（Bildung im Mediums des Berufs）這一表述。職業(yè)教育在德國(guó)之所以并不會(huì)被化約為簡(jiǎn)單的在崗培訓(xùn)，就是因?yàn)榈聡?guó)文化中對(duì)職業(yè)所具有的這種社會(huì)功能和價(jià)值具有深刻的理解，也正是在這一文化環(huán)境和精神資源中，才會(huì)產(chǎn)生前文所述的對(duì)職業(yè)行動(dòng)能力的推崇以及職業(yè)教育中不同主體權(quán)益的均衡考慮（而不是僅僅看重職業(yè)教育適應(yīng)雇主需求的方面）。

更進(jìn)一步講，職業(yè)是德國(guó)人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的最主要途徑，是個(gè)人尋求自我認(rèn)同感的源泉。這也可以解釋?zhuān)瑸楹斡性S多德國(guó)人的勤奮和鉆研并不因物質(zhì)條件的改變而輕易改變，并不會(huì)在經(jīng)濟(jì)必要性不再緊迫時(shí)變得松懈和馬虎，因?yàn)樗麄冏非蟮氖峭ㄟ^(guò)制造完美的產(chǎn)品或提供高質(zhì)量的服務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我，而德國(guó)人之所以擁有這樣在某種程度上超越于日常生活的福祉之上的追求，很大程度上就是因?yàn)槠浔澈蟮淖诮毯途駥用娴母?，它集中地體現(xiàn)在職業(yè)精神中。德國(guó)人對(duì)于自己從事職業(yè)的認(rèn)同感如此強(qiáng)烈，以至于有部分德國(guó)人的墓碑上都刻著自己的職業(yè)。

（二）理性精神

除了職業(yè)精神和文化外，德國(guó)的理性主義傳統(tǒng)也對(duì)其現(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育產(chǎn)生了影響，這種影響既體現(xiàn)在微觀的教育教學(xué)層面，也體現(xiàn)在宏觀的制度建構(gòu)層面，還體現(xiàn)在其完備的信息搜集和分析上。

在微觀層面，當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育的教育教學(xué)理念中滲透了德國(guó)的理性精神。以康德思想為代表的德國(guó)理性主義思想在啟蒙思維中占據(jù)重要地位，它也為歐洲教育中發(fā)展理性思維以及建立理性主義的教育觀奠定了基礎(chǔ)，這種理性主義的傳統(tǒng)深刻地影響了裴斯泰洛齊和赫爾巴特等人的教育理論，并進(jìn)一步影響了近代教育向現(xiàn)代教育的發(fā)展[18]。德國(guó)現(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育中也滲透了以赫爾巴特為代表的近代教育家的思想。

在德國(guó)的職業(yè)教育教學(xué)中，特別強(qiáng)調(diào)理性的運(yùn)用，前文所述的職業(yè)行動(dòng)能力就不僅僅是完成崗位操作所需要的能力，它也包括了獲取信息、制定計(jì)劃和實(shí)施評(píng)價(jià)等能力，是一種需要運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理性的整合的能力，它強(qiáng)調(diào)的不只是實(shí)踐的能力，同樣重要的是對(duì)于實(shí)踐的不斷反思，這樣才能實(shí)現(xiàn)技能的不斷精進(jìn)。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體理性的發(fā)揮不可或缺。

理性精神不僅體現(xiàn)在微觀的教育教學(xué)層面，也體現(xiàn)在宏觀的制度層面。盡管當(dāng)代德國(guó)的職業(yè)教育制度是多種力量共同作用下、有著一定機(jī)緣巧合因素的歷史沿革的產(chǎn)物，但其當(dāng)代的制度構(gòu)成有著厚重的理性設(shè)計(jì)的色彩。前文所述的共識(shí)原則指導(dǎo)下的德國(guó)職業(yè)教育的利益協(xié)調(diào)與權(quán)衡機(jī)制、遵循雙元原則的教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系以及職業(yè)教育質(zhì)量保障機(jī)制無(wú)不是德國(guó)理性精神在職業(yè)教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，也都可以被看作是基于理性的設(shè)計(jì)而建構(gòu)起來(lái)的職業(yè)教育治理體系的組成部分。

理性精神在德國(guó)職業(yè)教育治理之中還體現(xiàn)在職業(yè)教育基本數(shù)據(jù)的搜集整理以及建立在此基礎(chǔ)上的政策制訂中。德國(guó)政府和行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)其職業(yè)教育基本信息的搜集幾乎做到了目前所有職業(yè)教育體系的極致，每年聯(lián)邦職業(yè)教育研究所發(fā)表的翔實(shí)的職業(yè)教育報(bào)告、行業(yè)協(xié)會(huì)及其附屬研究機(jī)構(gòu)定期發(fā)布的職業(yè)教育信息簡(jiǎn)報(bào)以及其它研究機(jī)構(gòu)做出的基于不同視角的分析，都讓人驚嘆其信息搜集之精細(xì)充分、對(duì)信息的分析之系統(tǒng)和完備，而政府部門(mén)可以較為輕松地利用這些公開(kāi)渠道就可以獲取的信息制訂決策，專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育研究者也可以省去許多搜尋基本情況的麻煩，這對(duì)于職業(yè)教育本身的發(fā)展也具有明顯的促進(jìn)作用。

四、總結(jié)與啟示

綜上所述，德國(guó)職業(yè)教育的哲學(xué)既體現(xiàn)在教育教學(xué)層面的職業(yè)行動(dòng)能力和理論聯(lián)系實(shí)踐的理念上，也嵌入在制度層面的雙元原則、共識(shí)原則和職業(yè)原則這三個(gè)基本原則之中，還扎根于德國(guó)特有的職業(yè)精神與文化以及理性精神之中。正是德國(guó)特有的文化土壤和制度環(huán)境基礎(chǔ)之上，我們較為熟悉的德國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育體系、工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法才得以實(shí)現(xiàn)。這里對(duì)前文所述的基本理念和原則再做下面幾點(diǎn)補(bǔ)充說(shuō)明。

首先，在上述德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面中，職業(yè)原則和職業(yè)精神可以被看作德國(guó)職業(yè)教育的根本原則，它們具有更加基礎(chǔ)性的作用，并扎根于德國(guó)文化的土壤之中，嵌入在德國(guó)職業(yè)教育的體系和制度之內(nèi)，并顯著地反映在日常教育教學(xué)的層面上。正是德國(guó)人特有的對(duì)于職業(yè)的理解，加上德國(guó)人在教育中的理性精神塑造了德國(guó)職業(yè)教育的一整套較為先進(jìn)的、符合技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律的教育教學(xué)措施和理念。

其次，前文所述的德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的不同層面不是一下子形成的，也不純粹是人為設(shè)計(jì)建構(gòu)起來(lái)的，它們是不同歷史時(shí)期逐漸演化和人為設(shè)計(jì)的產(chǎn)物，具有鮮明的歷史維度。有些特征形成于中世紀(jì)，有些特征形成于工業(yè)革命時(shí)期，而有些特征則是二十世紀(jì)人為設(shè)計(jì)與機(jī)緣巧合共同作用的結(jié)果。此外，德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)的諸多方面，有些是德語(yǔ)國(guó)家或德國(guó)特有的，有些則是西歐社會(huì)所共有的，比如理性精神在法國(guó)教育中也有很深厚的傳統(tǒng)。endprint

第三，德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)中的基本理念和原則也受到當(dāng)下環(huán)境變化所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。技術(shù)變化帶來(lái)的勞動(dòng)世界的變化、德國(guó)高等教育的持續(xù)擴(kuò)張以及歐洲一體化背景下的歐洲職業(yè)資格框架的逐步建立都對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的基本哲學(xué)構(gòu)成了新的挑戰(zhàn)，也正是在這樣的背景下，德國(guó)職業(yè)教育的實(shí)踐者和學(xué)者內(nèi)部也會(huì)甚為激烈地討論，探討職業(yè)在多大程度上被逐漸“腐蝕”（Erosion des Berufs）、職業(yè)教育是否以及在多大程度上應(yīng)該被模塊化（Modularisierung）等話題。

本文所述的德國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)對(duì)于我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展也具有一定的啟示意義，筆者認(rèn)為最核心的在于下面兩條。

首先，德國(guó)職業(yè)教育的精髓不只體現(xiàn)在其教育教學(xué)層面的具體措施做法及理念上，而且也在于其制度和文化層面上，甚至更加重要的是其制度與文化層面的基本原則和精神文化等方面，因此，我們?cè)趯W(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，不能僅僅著眼于其教育教學(xué)層面的經(jīng)驗(yàn)和做法，也要關(guān)注其背后的制度和文化基礎(chǔ)；不能簡(jiǎn)單地模仿其具體的措施和做法，而要嘗試從德國(guó)職業(yè)教育的制度安排中尋找和探究職業(yè)教育較為普適性的基本規(guī)律和原則，并在學(xué)習(xí)和借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，深入理解這些基本規(guī)律和理念，并在自己的土壤和環(huán)境中嘗試和建構(gòu)。

其次，任何國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)都是扎根于其文化和社會(huì)基礎(chǔ)上的，我們不能照搬照抄他國(guó)的措施和制度，而應(yīng)該嘗試在理解基本規(guī)律和原則的同時(shí)，在中國(guó)職業(yè)教育自己特有的環(huán)境下，通過(guò)多種方式進(jìn)行自己的嘗試和試驗(yàn)，在不斷的試錯(cuò)中摸索最適合自己的發(fā)展路徑和發(fā)展邏輯，尤其是考慮到中國(guó)不同地區(qū)之間在產(chǎn)業(yè)、居民教育偏好和地方政府財(cái)力等方面存在的顯著差異，更是要分別探索自己的路徑，通過(guò)分別積累經(jīng)驗(yàn)，在不斷的實(shí)踐與反思中，嘗試建構(gòu)起有地方特色且適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)與人的發(fā)展的職業(yè)教育的制度。

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