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        我國(guó)職業(yè)教育課程模式的發(fā)展

        2018-03-12 19:09:01趙志群
        職教論壇 2018年1期
        關(guān)鍵詞:一體化課程工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式

        摘 要:回顧歷史發(fā)現(xiàn),我國(guó)職業(yè)教育課程改革的研究和實(shí)踐始終圍繞著優(yōu)化理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)的關(guān)系展開,職教課程發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段,一是理論與實(shí)踐并行的課程(課程1.0),二是理論服務(wù)于實(shí)踐的課程(課程2.0),三是理論實(shí)踐一體化課程(課程3.0)。未來(lái)課程發(fā)展(課程4.0)需要關(guān)注信息化發(fā)展要求以及“基于工作學(xué)習(xí)”(Work-Based Learning)的特點(diǎn)和規(guī)律。建議加強(qiáng)課程開發(fā)方法、特別是資格研究方法的研究,在實(shí)踐中關(guān)注職業(yè)教育國(guó)際化項(xiàng)目的實(shí)際獲得。

        關(guān)鍵詞:職業(yè)教育;課程模式;一體化課程;工作過(guò)程系統(tǒng)化;課程開發(fā)方法

        作者簡(jiǎn)介:趙志群(1966-),男,山西陽(yáng)泉人,北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長(zhǎng),教授,博士生導(dǎo)師,研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育的課程與教學(xué)論。

        基金項(xiàng)目:教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”(編號(hào):13JZD04),主持人:趙志群。

        中圖分類號(hào):G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1001-7518(2018)01-0052-06

        引言:課程模式的發(fā)展演變

        進(jìn)入新世紀(jì),我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入了內(nèi)涵發(fā)展的新時(shí)期,人們開始著力解決影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的突出問(wèn)題,特別是專業(yè)設(shè)置和課程教學(xué)滿足不了社會(huì)實(shí)際需求。以教育部發(fā)布《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(教高[2006]16號(hào))為標(biāo)志,教育部先后啟動(dòng)了高中職示范院校建設(shè)等多個(gè)項(xiàng)目,各地也開展了多種形式的課程改革。然而謹(jǐn)慎審視實(shí)踐我們發(fā)現(xiàn),盡管取得了成績(jī),但是職業(yè)教育的課程和教學(xué)仍然存在很多問(wèn)題,一些階段性推崇或流行的改革模式甚至“運(yùn)動(dòng)”并沒(méi)有從根本上提高職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。最近教育部啟動(dòng)新一輪專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)修(制)訂工作,只規(guī)定了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的工作原則和步驟,沒(méi)有提供教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)(即課程開發(fā))的方法論和具體方法。是否能夠開發(fā)出高質(zhì)量的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),完全取決于各行業(yè)和專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的具體工作。針對(duì)“專業(yè)設(shè)置規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)”等問(wèn)題,教育部相關(guān)研究也認(rèn)為“沒(méi)有清晰的發(fā)展脈絡(luò)”[1]。在缺乏理論基礎(chǔ)和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的情況下,要想開發(fā)出高質(zhì)量的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并不容易。本文對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)理論和實(shí)踐進(jìn)行梳理,以期為教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)工作提供參考。

        課程開發(fā)是使課程的功能適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和技術(shù)發(fā)展需求的、持續(xù)決定和改進(jìn)課程的過(guò)程。20世紀(jì)后期以來(lái),國(guó)際職業(yè)教育課程呈現(xiàn)出一些共同的發(fā)展趨勢(shì),如將職業(yè)能力培養(yǎng)作為課程發(fā)展方向,關(guān)注學(xué)習(xí)者的生涯發(fā)展而不僅僅是當(dāng)前崗位工作需求,強(qiáng)調(diào)“基于工作的學(xué)習(xí)”(Work-Based Learning, 縮寫為WBL)等。

        我國(guó)職業(yè)院校傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容是從學(xué)科知識(shí)中簡(jiǎn)化出來(lái)的,盡管也關(guān)注知識(shí)的方法性和工具性要求,但是無(wú)法從根本上滿足職業(yè)教育“學(xué)會(huì)工作”的培養(yǎng)目標(biāo)要求。從上世紀(jì)80年代后期開始,校企合作的教育教學(xué)模式成為共識(shí),我國(guó)通過(guò)中外合作項(xiàng)目引進(jìn)了基于工作分析的課程開發(fā)方法并進(jìn)行了大量實(shí)踐,特別是CBE(Competence Based Education)理念、DACUM(Developing a Curriculum)課程開發(fā)方法以及德國(guó)雙元制職業(yè)教育采用的課程。回顧歷史我們發(fā)現(xiàn),這些改革始終是圍繞著如何處理和優(yōu)化理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的關(guān)系展開的,而且職教課程模式與工業(yè)生產(chǎn)模式發(fā)展有密切的聯(lián)系。對(duì)照有關(guān)“中國(guó)制造2025”和“工業(yè)4.0”的討論我們發(fā)現(xiàn),這里存在著驚人的相關(guān)性,即也存在著職業(yè)教育的“課程1.0”到“課程4.0”模式(正如我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的復(fù)雜性一樣,課程模式也同時(shí)并列存在)。厘清這一發(fā)展過(guò)程,對(duì)把握未來(lái)的課程發(fā)展方向,特別是開展“課程4.0”的探討具有重要意義。

        一、理論與實(shí)踐并行的課程:課程1.0

        我國(guó)悠久的手工業(yè)傳統(tǒng)并沒(méi)有導(dǎo)致制度化的職業(yè)教育的誕生。職業(yè)學(xué)校從建立伊始就有很強(qiáng)的精英教育痕跡,其課程主要圍繞理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練兩個(gè)中心建立。理論教學(xué)與技能訓(xùn)練相對(duì)獨(dú)立,不追求(或無(wú)法追求)其在內(nèi)容和時(shí)間上的協(xié)調(diào),這就形成了“理論與實(shí)踐并行的課程”,即課程1.0模式,它體現(xiàn)了教育家福謝依(W. Foshay)的“并行課程”(parallel curriculum)理念,即期望學(xué)生在進(jìn)行系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí),探索解決工作現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際問(wèn)題[2]。這與“工業(yè)1.0”(機(jī)械化生產(chǎn)取代手工勞動(dòng))對(duì)教育體系產(chǎn)生的影響,即由教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)取代傳統(tǒng)學(xué)徒制并產(chǎn)生了學(xué)校式課程,是一致的。

        在“理論與實(shí)踐并行課程”中,教學(xué)目的是理解知識(shí)并藉此去解決工作中的問(wèn)題,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性,課程開發(fā)過(guò)程是一個(gè)對(duì)工作所涉及學(xué)科理論知識(shí)進(jìn)行“選擇和簡(jiǎn)化的過(guò)程”,即所謂的“教學(xué)簡(jiǎn)化”(didactical reduction)[3],使復(fù)雜的知識(shí)能夠被職業(yè)院校學(xué)生所接受。例如,教育部《中職機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(機(jī)電設(shè)備安裝與調(diào)試方向)》規(guī)定的主要專業(yè)課包括機(jī)械制圖、機(jī)械基礎(chǔ)、氣動(dòng)與液壓傳動(dòng)等,輔之以技能培訓(xùn)課程如鉗工、電工等。實(shí)踐與理論教學(xué)在內(nèi)容上沒(méi)有直接對(duì)應(yīng)關(guān)系,僅有一門具有一體化特征的課程是機(jī)床電氣線路安裝與維修[4]。人們之所以廣泛采用“教學(xué)簡(jiǎn)化”方法開發(fā)課程有兩個(gè)原因,一是職業(yè)教育的組織者和實(shí)施者多數(shù)都是由傳統(tǒng)學(xué)科教育體系培養(yǎng)出來(lái)的,二是當(dāng)前職業(yè)院校的課程體系多數(shù)是在學(xué)科課程理念下建立的,并沒(méi)有關(guān)注工作世界(the World of Work)的要求。

        理論與實(shí)踐并行的課程忽視了工作世界的整體性特征,學(xué)生很難獲得針對(duì)復(fù)雜工作的經(jīng)驗(yàn)。由于過(guò)分關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí),或者由于設(shè)備設(shè)施和組織條件所限無(wú)法進(jìn)行深入的實(shí)踐活動(dòng),常常忽視針對(duì)實(shí)踐的體驗(yàn),也很難實(shí)現(xiàn)并行課程的理念。此外,目前職業(yè)院校學(xué)生不善長(zhǎng)抽象的思維和演繹式學(xué)習(xí),在脫離具體情境的理論學(xué)習(xí)中困難很大,更無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。由于學(xué)科系統(tǒng)化課程與職業(yè)實(shí)踐之間的巨大差距,“課程1.0”無(wú)法滿足職業(yè)教育實(shí)踐的要求。endprint

        二、理論服務(wù)于實(shí)踐的課程:課程2.0

        19世紀(jì)后期,流水生產(chǎn)線的誕生開創(chuàng)了零部件生產(chǎn)與產(chǎn)品裝配相分離的大批量生產(chǎn)模式,人類進(jìn)入了工業(yè)2.0時(shí)代。由于職業(yè)教育滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的功利性使然,人們開始在崗位任務(wù)分析基礎(chǔ)上開發(fā)課程。鮑比特(F. Bobbitt)最早在課程開發(fā)中應(yīng)用這類方法[5]。他將人的工作活動(dòng)分成若干能力領(lǐng)域并對(duì)其進(jìn)行分析,由此決定課程的目標(biāo)和內(nèi)容。泰羅(F.W. Taylor)的“科學(xué)管理原則”的推廣使這類方法得到了廣泛應(yīng)用。我國(guó)大量采用崗位分析方法與“以能力為基礎(chǔ)教育”(CBE/CBT)模式的學(xué)習(xí)引進(jìn)有關(guān)。

        CBE中廣泛采用DACUM課程開發(fā)方法是由加拿大人上世紀(jì)60年代開發(fā),由諾頓(R. Norton)進(jìn)行系統(tǒng)化發(fā)展的一個(gè)對(duì)實(shí)踐專家的主觀判斷進(jìn)行客觀化處理的方法,因?yàn)椤皩<夜と吮绕渌丝梢愿鼫?zhǔn)確地描述和定義自己的工作和職業(yè)”[6]。DACUM把一個(gè)具體職業(yè)或崗位的工作分解成相對(duì)獨(dú)立的職責(zé),每項(xiàng)職責(zé)看作是從事該工作應(yīng)具備的一項(xiàng)能力,再將其分解成若干任務(wù),并對(duì)應(yīng)一項(xiàng)專項(xiàng)能力(技能),通過(guò)崗位能力歸類建立課程框架并組織課程內(nèi)容。這種課程從崗位需求出發(fā),將知識(shí)學(xué)習(xí)作為習(xí)得技能的支持手段和能力發(fā)展的基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)通過(guò)知識(shí)技能積累實(shí)現(xiàn)能力提升,對(duì)知識(shí)沒(méi)有系統(tǒng)性和量的要求,構(gòu)成了以“理論服務(wù)于實(shí)踐”為典型特征的課程類型,即“課程2.0”。廣泛流傳的口號(hào)“理論知識(shí)必須夠用為度”就是對(duì)追求這種課程理想的真實(shí)寫照。

        “理論為實(shí)踐服務(wù)課程”的“能力本位”理念在很大程度上取代了我國(guó)傳統(tǒng)的“知識(shí)本位”理念,這對(duì)我國(guó)當(dāng)時(shí)政府工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來(lái)提供了重要支持,幾乎引發(fā)了職教課程理念的一場(chǎng)革命。

        CBE/DACUM把學(xué)習(xí)理解為“投入”和“產(chǎn)出”之間的線性關(guān)系,把能力理解為完成崗位任務(wù)可觀察、確定和描述的技能、知識(shí)和態(tài)度,認(rèn)為這些因素之和就是職業(yè)的整體,能力發(fā)展是按照教育者意愿自上而下進(jìn)行的傳遞,這體現(xiàn)了行為主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的理解。它較少關(guān)注職業(yè)認(rèn)知能力發(fā)展等教育性目標(biāo),忽略隱性知識(shí)的影響,不關(guān)注復(fù)雜工作要素的內(nèi)部聯(lián)系,即人類工作的整體性特征和經(jīng)驗(yàn)成分[7]。在DACUM課程開發(fā)實(shí)踐中,目前也沒(méi)有將工作分析結(jié)果(能力點(diǎn))進(jìn)行系統(tǒng)化處理的基本理論和工具,更多是套用現(xiàn)有學(xué)科課程框架,導(dǎo)致所建立的課程體系在很大程度上仍然是學(xué)科系統(tǒng)化的。鄧秉華曾將此類課程與同類本科專業(yè)課程體系對(duì)比后發(fā)現(xiàn):高職通信技術(shù)專業(yè)16門專業(yè)課中有8門課程與本科完全相同,6門基本相同,課程相同率達(dá)到87.5%;高職電子商務(wù)專業(yè)17門專業(yè)課中有16門與本科完全相同,課程相同率達(dá)到94%[8]。我們的調(diào)查也發(fā)現(xiàn),很多以此類方法開發(fā)課程的過(guò)程,事實(shí)上是在憑主觀經(jīng)驗(yàn)確定出課程之后,為“證明”該課程與能力分析的因果關(guān)系而“硬性”補(bǔ)充出來(lái)的。

        三、理論與實(shí)踐一體化的課程:課程3.0

        隨著信息技術(shù)和自動(dòng)化技術(shù)的普及,工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)入了3.0時(shí)代,這對(duì)應(yīng)用型技能型人才的職業(yè)素質(zhì)提出了更高要求,勞動(dòng)者的全面發(fā)展具有越來(lái)越重要的意義。有效的學(xué)習(xí)是學(xué)生在真實(shí)工作情境中對(duì)工作的任務(wù)、過(guò)程和環(huán)境進(jìn)行的整體化的感悟和反思,必須進(jìn)行整體化的課程設(shè)計(jì),讓學(xué)生不但學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)技能,而且能夠在工作過(guò)程中獲得職業(yè)認(rèn)知,并最終形成對(duì)工作和技術(shù)的“設(shè)計(jì)(Gestaltung)能力”[9],這需要手腦并用的做中學(xué)和“行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”[10],需要在更高層面建構(gòu)理論與實(shí)踐的關(guān)系。從上世紀(jì)末開始,人們?cè)凇袄碚搶?shí)踐一體化課程”即“課程3.0”方面做了大量嘗試。德國(guó)從1996年開始實(shí)施建立在工作過(guò)程系統(tǒng)化理論基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)領(lǐng)域(Lernfield)課程,并很快傳入到中國(guó)[11]。在中國(guó),項(xiàng)目教學(xué)作為一種課程模式也得到了較為廣泛的實(shí)踐。

        高素質(zhì)應(yīng)用型和技術(shù)技能型人才需要在專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力方面滿足更高要求,“理論實(shí)踐一體化課程”以培養(yǎng)這種綜合素質(zhì)為目標(biāo),其基本特點(diǎn)是“工作過(guò)程系統(tǒng)化”(或稱“工作過(guò)程導(dǎo)向”),即:課程目標(biāo)是發(fā)展綜合職業(yè)能力;學(xué)習(xí)內(nèi)容是職業(yè)的典型工作任務(wù),學(xué)習(xí)過(guò)程具有工作過(guò)程的整體性,學(xué)生在綜合的行動(dòng)中思考和學(xué)習(xí)。一體化課程從整體化的工作世界出發(fā)認(rèn)識(shí)知識(shí)與工作的聯(lián)系,由此獲得背景意識(shí)和“工作過(guò)程知識(shí)”[12],這符合建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)原則。在實(shí)踐中,一體化課程分為兩個(gè)發(fā)展階段:低級(jí)是“理論實(shí)踐一體化課程”,高級(jí)的為“工學(xué)結(jié)合一體化課程”,后者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容包含技術(shù)、社會(huì)和環(huán)境等與工作有關(guān)的全部要素。工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)的核心是“把職業(yè)工作作為一個(gè)在主觀和客觀上一體化的行為進(jìn)行分析”,這需要對(duì)課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行質(zhì)量控制,包括行業(yè)和職業(yè)分析、任務(wù)分析、課程設(shè)計(jì)以及考核評(píng)估等,這對(duì)課程開發(fā)方法提出了兩個(gè)要求:一是職業(yè)分析要關(guān)注“技術(shù)發(fā)展”“職業(yè)活動(dòng)”和“職業(yè)教育”間的相互關(guān)系,關(guān)注整體化的工作情境;二是保證課程的內(nèi)容有一定的開放性,以滿足經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)發(fā)展不斷變化的要求。

        隨著有關(guān)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程討論的開展,人們開始尋找更加科學(xué)的方法對(duì)現(xiàn)代職業(yè)工作的特征進(jìn)行描述,并反映職業(yè)學(xué)習(xí)的規(guī)律。在DACUM基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的“典型工作任務(wù)分析法”(BAG,德語(yǔ)Berufliche AufGaben的縮寫)[13],通過(guò)引入“發(fā)展性任務(wù)”(developmental task)[14]“發(fā)展性結(jié)構(gòu)課程”[15]“從初學(xué)者到專家”(from novice to expert)發(fā)展范式[16]等理論,實(shí)現(xiàn)了職教課程從學(xué)科范式向以能力發(fā)展邏輯范式的轉(zhuǎn)變,把對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)提高到了一個(gè)新的水平。

        典型工作任務(wù)分析中采用的“實(shí)踐專家研討會(huì)”與DACUM專家座談會(huì)不同,它把“工作”作為一個(gè)整體來(lái)對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行篩選、分析和區(qū)分,并按照職業(yè)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行排序,關(guān)注工作的整體性和關(guān)聯(lián)性,其結(jié)果是一系列綜合化的職業(yè)的典型工作任務(wù)(professional task),使工作過(guò)程完整的職業(yè)教育成為可能。由于對(duì)職業(yè)生涯和工作環(huán)境等職業(yè)的“次級(jí)因素”進(jìn)行了系統(tǒng)化處理,實(shí)踐專家研討會(huì)能對(duì)職業(yè)工作進(jìn)行深層次和整體化的定位,可以滿足對(duì)現(xiàn)代職業(yè)進(jìn)行科學(xué)描述的要求,即確定“由工作對(duì)象、工作條件和工作要求所決定的典型工作任務(wù)以及相應(yīng)的行動(dòng)空間”[17]。endprint

        實(shí)踐證明,真正按照工作過(guò)程導(dǎo)向課程理念進(jìn)行的改革實(shí)踐取得了積極的成果。四川一項(xiàng)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn),在隨機(jī)挑選學(xué)生和教學(xué)場(chǎng)地設(shè)備沒(méi)有顯著差別的情況下,課程改革實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的職業(yè)能力優(yōu)于普通班。COMET職業(yè)能力測(cè)評(píng)結(jié)果表明,在“過(guò)程性能力”的二級(jí)指標(biāo)“企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過(guò)程導(dǎo)向”以及“設(shè)計(jì)能力”的二級(jí)指標(biāo)“解決方案的創(chuàng)造性”上,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生優(yōu)于普通班,說(shuō)明工作過(guò)程導(dǎo)向課程較好地實(shí)現(xiàn)了當(dāng)初設(shè)定的促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力和“雙創(chuàng)”能力發(fā)展的目標(biāo)[18]。

        理論實(shí)踐一體化課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程,它在傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)管理制度(如班級(jí)制度、理論實(shí)訓(xùn)教學(xué)各自獨(dú)立管理等)無(wú)法實(shí)現(xiàn),對(duì)教學(xué)管理提出了很大挑戰(zhàn),如:1)對(duì)教學(xué)、管理和服務(wù)理念發(fā)生的變化,參與人員需要在理念和行動(dòng)上達(dá)成一致,這在實(shí)踐中會(huì)遇到很多困難;2)新課程開發(fā)增加了開發(fā)成本,小班教學(xué)的教學(xué)運(yùn)行成本和管理成本也會(huì)增加;3)新課程對(duì)教師的要求超越了當(dāng)前教師的實(shí)際水平,多數(shù)院校缺乏具有足夠?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)的教師;4)需要面對(duì)來(lái)自教師(特別是文化課和基礎(chǔ)課教師)、管理者、學(xué)生甚至學(xué)生家長(zhǎng)的不理解,需要做很多解釋性工作。

        從更大范圍內(nèi)看,目前的一體化課程改革還存在很多問(wèn)題,有明顯的“形式化、表面化、概念化的傾向”。受CBE理念影響,很多院校把職業(yè)能力簡(jiǎn)單理解為單項(xiàng)技能輸出(output),使“工作過(guò)程導(dǎo)向”課程改革失去了理論的合法性。課程實(shí)施過(guò)程缺乏職業(yè)工作情境,加上受到“微課”理念影響,教學(xué)呈現(xiàn)出知識(shí)技能的微型化、碎片化和程序化傾向,學(xué)生無(wú)法獲得對(duì)工作過(guò)程要素(工作對(duì)象、工作方式方法、工具和工作要求等)的整體化理解,這直接影響了過(guò)程性能力和設(shè)計(jì)性能力的提高。很多學(xué)校把教學(xué)項(xiàng)目理解為一個(gè)簡(jiǎn)單事項(xiàng),項(xiàng)目教學(xué)被簡(jiǎn)化成為知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量不高。此外,傳統(tǒng)的職業(yè)技能和教學(xué)評(píng)價(jià)規(guī)則等制度性因素,與工作過(guò)程導(dǎo)向課程的要求存在沖突,也影響了新課程的實(shí)施[19]。

        四、教學(xué)資源建設(shè)與現(xiàn)代教育技術(shù):對(duì)課程4.0的啟發(fā)

        互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的工作世界和教育發(fā)生著巨大的變化。一方面,信息技術(shù)和現(xiàn)代生產(chǎn)組織方式對(duì)企業(yè)員工的關(guān)鍵能力(如流程優(yōu)化、質(zhì)量控制和創(chuàng)新等)提出了更高的要求,這些關(guān)鍵能力只能在工作過(guò)程中學(xué)習(xí)和獲得;另一方面,基于信息物理系統(tǒng)(Cyber-Physical System, CPS)的智能化擴(kuò)展到整個(gè)工作過(guò)程和工作環(huán)境中,促進(jìn)了高度靈活、個(gè)性化和數(shù)字化學(xué)習(xí)模式的誕生,工作崗位重新成為重要的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。信息技術(shù)發(fā)展以及與后福特主義復(fù)雜工作結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)文化,是否預(yù)示了“課程4.0”的基本特征?盡管我們對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代職業(yè)教育課程的特點(diǎn)還沒(méi)有準(zhǔn)確的把握,但是可以肯定的是:基于工作的學(xué)習(xí)(Work-Based Learning,縮寫為WBL)變得與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)同等重要,都是職業(yè)教育課程不可或缺的組成部分。

        未來(lái)的職業(yè)教育課程建設(shè)需要特別考慮兩方面的因素:一是信息化發(fā)展的要求和挑戰(zhàn),二是基于工作學(xué)習(xí)自身的特點(diǎn)和規(guī)律。

        與多數(shù)國(guó)家甚至發(fā)達(dá)國(guó)家相比,我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)明顯特點(diǎn)是建立了內(nèi)容廣泛的開放性公共教學(xué)資源平臺(tái)和學(xué)習(xí)資源庫(kù),優(yōu)秀教師和學(xué)習(xí)資源提供商共同參與知識(shí)的加工和交流過(guò)程,并分享教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。然而,目前教育信息化建設(shè)的重點(diǎn)是通過(guò)開發(fā)精品課程和優(yōu)秀PPT課件等“最佳”教學(xué)媒體,幫助學(xué)生理解復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容,這體現(xiàn)的是仍然是建立在“認(rèn)知論”基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)的教育技術(shù)觀,即學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知過(guò)程及其對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的支持。事實(shí)上,人們不可能簡(jiǎn)單地“通過(guò)去情境化、合理化和標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)手段使復(fù)雜學(xué)習(xí)內(nèi)容變得容易理解”,因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)所特有的規(guī)律限制了教育技術(shù)這一作用的發(fā)揮”。由于“學(xué)生在線上活動(dòng)中獲取的經(jīng)驗(yàn)與課程主題傳遞的思想難以結(jié)合”,以及“無(wú)法提供真實(shí)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”等原因[20],導(dǎo)致目前數(shù)字化資源的使用效率不高,結(jié)果也不令人滿意。按照情境學(xué)習(xí)理論,學(xué)習(xí)只能“在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”[21],理論和實(shí)踐技能的獲取是學(xué)習(xí)者在真實(shí)性的工作任務(wù)中的主觀的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。盡管教育技術(shù)可以在一定程度上支持這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn),但學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都不是教師自上而下的強(qiáng)制過(guò)程,而是一個(gè)學(xué)習(xí)者“自我管理”(Self-regulated Learning)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程[22]。

        與崗位學(xué)習(xí)在現(xiàn)代職業(yè)教育中的重要性還不符合的是,我們對(duì)崗位學(xué)習(xí)的規(guī)律(如范圍、特點(diǎn)及其對(duì)個(gè)人能力發(fā)展中的促進(jìn)作用等)知之甚少,這里有兩個(gè)原因:一是崗位學(xué)習(xí)本身的局限,即崗位學(xué)習(xí)嚴(yán)重依賴于具體的工作任務(wù)和工作條件,學(xué)習(xí)過(guò)程較為隨意且成本高昂,一些工作崗位根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)(如流水生產(chǎn)線);二是相關(guān)研究分散,職業(yè)教育學(xué)、工業(yè)心理學(xué)和人機(jī)工程學(xué)等對(duì)崗位學(xué)習(xí)都有研究,但是其基本理念有所差別,對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理解不同,這既體現(xiàn)在不同的崗位學(xué)習(xí)方法設(shè)計(jì)上(如教練法、學(xué)習(xí)島等),也表現(xiàn)在不同的工作組織形式上(如團(tuán)隊(duì)工作和崗位輪換等)。創(chuàng)設(shè)具有“學(xué)習(xí)潛力”的(模擬)工作崗位,是未來(lái)職業(yè)教育課程開發(fā)需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

        工業(yè)心理學(xué)家曾經(jīng)提出了一些學(xué)習(xí)性崗位應(yīng)滿足的標(biāo)準(zhǔn),如經(jīng)歷問(wèn)題狀況,有可變通性、工作過(guò)程完整、具有社會(huì)支持等[23],這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)是一致的。今后職業(yè)教育課程研究的一個(gè)重點(diǎn)是:如何設(shè)計(jì)在現(xiàn)代教育技術(shù)(包括互“聯(lián)網(wǎng)+”)支持下的跨學(xué)科的崗位學(xué)習(xí)任務(wù),從而確保學(xué)習(xí)者成為教與學(xué)的過(guò)程的主體?在此,需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題是:如何在信息技術(shù)幫助下,把復(fù)雜工作現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)情境?教育技術(shù)必須具備哪些結(jié)構(gòu)性和物理特征,才能對(duì)在完整的行動(dòng)過(guò)程進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)提供支持?這里需要特別反思的是:以什么樣的教學(xué)范式為基礎(chǔ)去定義教學(xué)平臺(tái),并確定該平臺(tái)所包含的知識(shí)元素和學(xué)習(xí)交流方式。

        五、對(duì)未來(lái)的建議

        職業(yè)教育課程改革改變的不僅僅是課程的形態(tài)以及課程開發(fā)和實(shí)施過(guò)程,而且還需要從職業(yè)院校的制度建設(shè)、流程再造、教師資源發(fā)展和質(zhì)量管理等多個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。建議今后加強(qiáng)以下兩個(gè)方面的工作:endprint

        (一)加強(qiáng)課程開發(fā)方法的研究

        目前我國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)的研究和實(shí)踐主要集中在兩個(gè)層面,一是由政府等主管機(jī)構(gòu)開展的“權(quán)威性職業(yè)資格研究”,如制定專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)目錄等工作,二是由各種教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)上進(jìn)行的課程開發(fā)和設(shè)計(jì)??傮w上看,職教課程開發(fā)仍然是一個(gè)簡(jiǎn)單的“數(shù)據(jù)收集和加工”過(guò)程,特別是在職業(yè)資格研究部分,還沒(méi)有注意到課程開發(fā)的方法論的重要性。例如在《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》修(制)工作中,參與院校主要通過(guò)較為隨機(jī)的企業(yè)抽樣調(diào)查方法獲得數(shù)據(jù),對(duì)是否采用標(biāo)準(zhǔn)化的社會(huì)實(shí)證研究方法并沒(méi)有特別的要求,這有可能增加課程開發(fā)結(jié)果的不確定性和不可比性;在工作任務(wù)分析過(guò)程中,也沒(méi)有提供相應(yīng)的工具保證按照“工作的結(jié)構(gòu)”來(lái)進(jìn)行工作分析。

        要想開發(fā)出高質(zhì)量的課程,需要科學(xué)的職業(yè)資格分析、課程開發(fā)及考核鑒定的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn),由此對(duì)課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的工作方式方法和質(zhì)量控制過(guò)程(包括質(zhì)的和量的)進(jìn)行規(guī)范,包括行業(yè)分析、職業(yè)和工作任務(wù)分析、課程設(shè)計(jì)和考核評(píng)估等。課程開發(fā)的技術(shù)規(guī)范應(yīng)當(dāng)幫助職業(yè)院校實(shí)現(xiàn)以下目標(biāo):1)設(shè)置符合社會(huì)和經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展需求的專業(yè),并與國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng);2)開發(fā)符合學(xué)習(xí)者職業(yè)發(fā)展邏輯規(guī)律的課程體系;3構(gòu)建有利于技術(shù)技能型人才成長(zhǎng)的工作過(guò)程完整的學(xué)習(xí)情境;4)相關(guān)管理部門能夠借此對(duì)職業(yè)院校課程實(shí)施質(zhì)量和學(xué)業(yè)成果進(jìn)行簡(jiǎn)便而有效地控制[24]。

        (二)關(guān)注“國(guó)際化”項(xiàng)目的實(shí)際獲得

        目前很多院校關(guān)注到在課程開發(fā)中學(xué)習(xí)國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。值得提醒的是,不同國(guó)家課程研究起源不同,研究關(guān)注也不同。例如在美國(guó),至少有三個(gè)對(duì)職教課程研究產(chǎn)生過(guò)重要影響的研究領(lǐng)域:一是普通(學(xué)校教育)課程研究,二是起源于人力資源管理的、以DACUM為核心的課程開發(fā)實(shí)踐,三是建立在專家智能研究基礎(chǔ)上的研究和實(shí)踐。有趣的是,這三者之間的相互影響并不顯著。例如,豐富的課程理論在職業(yè)教育中并沒(méi)有引發(fā)深入的討論,高水平的專家智能研究對(duì)課程開發(fā)實(shí)踐的影響也很有限。英國(guó)和澳大利亞的課程研究主要是在實(shí)踐層面的,還沒(méi)有建立在教育學(xué)理論基礎(chǔ)之上的方法論。但是由于英語(yǔ)的影響,其課程實(shí)踐卻對(duì)我國(guó)產(chǎn)生了巨大影響。德國(guó)的專業(yè)教學(xué)論和職業(yè)學(xué)研究成果很豐富,但是由于語(yǔ)言限制,這些成果對(duì)我國(guó)的實(shí)質(zhì)影響也很有限。從實(shí)際效果看,與發(fā)達(dá)國(guó)家的交流有“雙刃劍”的作用,一方面,研究人員獲得了啟發(fā)和工具,可在短時(shí)間內(nèi)取得成果;另一方面,由于不同的研究傳統(tǒng),不同背景的研究人員在合作開展工作時(shí)會(huì)遇到很多困難。如英語(yǔ)和德語(yǔ)文化對(duì)“能力”有不同理解,其課程理念也有很大不同,這對(duì)發(fā)展中國(guó)家在缺乏扎實(shí)理論基礎(chǔ)進(jìn)行的課程建設(shè)會(huì)產(chǎn)生不利影響。

        目前職業(yè)院校在課程領(lǐng)域的國(guó)際合作主要有兩個(gè)方面:一是引進(jìn)國(guó)外的專業(yè)和課程,二是引進(jìn)相應(yīng)的職業(yè)資格證書,其中與澳大利亞、英國(guó)和德國(guó)的合作項(xiàng)目為多。陳浩琛等對(duì)78所中澳合作辦學(xué)院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生的實(shí)際獲益并不大[25],這對(duì)合作項(xiàng)目的可持續(xù)性發(fā)展提出了警示。一些職業(yè)院校和咨詢機(jī)構(gòu)引進(jìn)德國(guó)工商業(yè)行會(huì)(IHK)和手工業(yè)行會(huì)(HWK)的職業(yè)資格證書,迄今為止,德國(guó)IHK總部的數(shù)據(jù)庫(kù)中并沒(méi)有納入中國(guó)的考試,這在一定程度上顯示了其對(duì)中國(guó)考試結(jié)果的(不認(rèn)可)態(tài)度。

        實(shí)踐證明,我們很難完全照搬發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育體系和經(jīng)驗(yàn),因?yàn)槊總€(gè)國(guó)家教育體系都依賴于所處國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會(huì)文化條件,而我國(guó)尚不具備德國(guó)或澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家的體制和結(jié)構(gòu)性特征。職業(yè)教育國(guó)際合作項(xiàng)目是否真的有所收益,涉及到很多因素,需要一些基本條件,特別是需要具有可比性的法律法規(guī)。為了提高職教合作的質(zhì)量和效益,需要職業(yè)教育管理、科研和實(shí)踐進(jìn)行更好地合作與相互支持。

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        責(zé)任編輯 殷新紅endprint

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