摘 要：全球化時(shí)代對(duì)培養(yǎng)具有“全球化能力”的人才提出了挑戰(zhàn)。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教師教育學(xué)院的羅斯·溫茲（Ruth Vinz）教授提出了“全球化能力”理論，并從評(píng)判能力、創(chuàng)造能力、溝通能力和全球意識(shí)四個(gè)維度建構(gòu)“全球化能力”理論框架，目前已經(jīng)建立全球?qū)W習(xí)聯(lián)盟。無(wú)獨(dú)有偶，UNESCO和OECD等重要國(guó)際組織也在最近兩年的報(bào)告和宣言中倡議各國(guó)關(guān)注全球化時(shí)代下教育的發(fā)展和改革。文章結(jié)合“全球化能力”理論認(rèn)為，我國(guó)職業(yè)教育不能再拘泥于本土化發(fā)展，應(yīng)樹(shù)立對(duì)學(xué)生全球化能力培養(yǎng)的思路和策略：目標(biāo)應(yīng)當(dāng)指向具有持續(xù)性發(fā)展的復(fù)合型全球化能力人才；課程內(nèi)容上應(yīng)當(dāng)有機(jī)整合，并優(yōu)化職業(yè)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，調(diào)整不同模塊課程比例；培養(yǎng)機(jī)制上應(yīng)建立全球化系統(tǒng)機(jī)制，增加學(xué)生全球化經(jīng)歷。

關(guān)鍵詞：“全球化能力”理論；職業(yè)教育人才培養(yǎng)；新思路

作者簡(jiǎn)介：李麗潔（1971-），女，山東煙臺(tái)人，天津師范大學(xué)副教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）01-0163-04

20世紀(jì)70年代，全球通訊系統(tǒng)的建立標(biāo)志著人類(lèi)進(jìn)入了相互聯(lián)系、共同生存的全球化時(shí)代。20世紀(jì)90年代后，隨著全球化勢(shì)力對(duì)人類(lèi)社會(huì)影響層面的擴(kuò)張，各國(guó)政治、教育、社會(huì)及文化等學(xué)科領(lǐng)域?qū)χ芯繜岢庇楷F(xiàn)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院終身教授羅斯·溫茲（Ruth Vinz）帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)首先在教育學(xué)領(lǐng)域提出了“全球化能力”概念，繼而構(gòu)建了“全球化能力”框架的理論體系，并通過(guò)課例示范的形式進(jìn)行引導(dǎo)，創(chuàng)辦了“全球?qū)W習(xí)聯(lián)盟（UGL）”進(jìn)行推廣。2015年9月，筆者有幸參加了哥論比來(lái)大學(xué)舉辦的第二期“全球化能力”培訓(xùn)，并結(jié)合羅斯·溫茲的“全球化能力”理論，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)形成了新思路。

一、“全球化能力”理論的發(fā)展：從概念提出到框架建構(gòu)

進(jìn)入新世紀(jì)后，全球化時(shí)代對(duì)教師和學(xué)生提出新的挑戰(zhàn)，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教師教育學(xué)院終身教授羅斯·溫茲（Ruth Vinz）提出了“全球化能力”的概念，并在豐富其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“全球化能力”框架。

（一）概念提出：“全球化能力”是“Global Capacity ”而非其他

羅斯·溫茲（Ruth Vinz）教授從世界變革和學(xué)生發(fā)展的視角對(duì)“全球化能力”概念進(jìn)行界定?！叭蚧芰Α保℅lobal Capacity）這個(gè)概念中的“能力”一詞最終選用了“Capacity”，是羅斯教授及其團(tuán)隊(duì)基于對(duì)“capacity”、“competence”、“ability”等詞的詞義對(duì)比和分析最終確定的。羅斯·溫茲（Ruth Vinz）教授之所以使用“Capacity”而非“Competence”或“Ability”，并非這三個(gè)詞匯所包含的意義相互沖突，恰恰相反，在她看來(lái)，這三種能力都是“全球化能力”的構(gòu)成，但“Competency”隱含著“標(biāo)準(zhǔn)”的含義，標(biāo)準(zhǔn)是可以測(cè)量的，對(duì)學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生約束和限制；“Ability”表現(xiàn)的則是體力或腦力方面的本領(lǐng)或天賦的特長(zhǎng)，可能會(huì)對(duì)學(xué)生后天各種潛能持續(xù)的發(fā)展關(guān)注不足；“Capability”表達(dá)的是一種已經(jīng)掌握了的能力，對(duì)未來(lái)的開(kāi)放性和發(fā)展性重視不夠；而“Capacity”則表達(dá)了一種容納和吸收的意義，反映在教育教學(xué)活動(dòng)中，是不斷地動(dòng)態(tài)地豐富、增強(qiáng)，進(jìn)取和學(xué)習(xí)，是一種后結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)。基于這樣的考慮，羅斯·溫茲（Ruth Vinz）教授選用了“Global Capacity”表達(dá)“全球化能力”這個(gè)概念?？梢哉f(shuō)，羅斯·溫茲（Ruth Vinz）教授最早形成的“全球化能力”的概念是一個(gè)籠統(tǒng)的想法，就是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)不斷變革的全球化時(shí)代的綜合能力。

（二）框架建構(gòu)：“全球化能力”框架是“3C+1G”的有機(jī)組合

最近五年中，羅斯·溫茲（Ruth Vinz）教授及其團(tuán)隊(duì)對(duì)于“全球化能力”內(nèi)涵進(jìn)行了深入挖掘，建構(gòu)起較為豐滿的全球化能力框架（如圖1所示）。該團(tuán)隊(duì)所建構(gòu)的全球化能力框架是一個(gè)開(kāi)放和不斷成長(zhǎng)的腳手架。這個(gè)框架目前實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)層次的架構(gòu)。第一層次是確定了全球化能力的四個(gè)關(guān)鍵要素，它們分別是：評(píng)判能力、創(chuàng)造能力、溝通能力和全球意識(shí)能力。第二層次是對(duì)這四大關(guān)鍵要素各自下位的四個(gè)具體要素進(jìn)行了追索。

在“全球化能力”框架第一層次中，四個(gè)關(guān)鍵因素按照以下邏輯順序排列，第一個(gè)關(guān)鍵要素是評(píng)判能力（Critical Capacities），它指通過(guò)提高學(xué)生的全面批判認(rèn)知能力，使其成為具有辨別與掌握信息能力的世界公民。第二個(gè)個(gè)關(guān)鍵要素是創(chuàng)造能力（Creative Capacities），這個(gè)能力能讓學(xué)生跟隨他們的好奇心去提問(wèn)和想象，以給他們的世界帶來(lái)積極的改變。第三個(gè)關(guān)鍵要素是溝通能力（Communicative Capacities），它讓學(xué)生養(yǎng)成觀察、反思與合作的習(xí)慣，還能運(yùn)用多模態(tài)的溝通方式，例如通過(guò)圖像、文字、聲音、手勢(shì)，或幾種方式的結(jié)合，去積極地開(kāi)展全球化的交流。第四個(gè)關(guān)鍵要素，也是最高的能力，是全球意識(shí)能力（Global Capacities），這個(gè)能力讓學(xué)生走出他們自身熟悉的社會(huì)環(huán)境，去理解距離他們遙遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)世界，以便富有成效地生活于這個(gè)世界中。第二層中，羅斯·溫茲（Ruth Vinz）團(tuán)隊(duì)對(duì)以上四個(gè)關(guān)鍵要素進(jìn)行了細(xì)化和提升。評(píng)判能力被按照其內(nèi)在發(fā)展的邏輯細(xì)分為闡釋、分析、綜合和評(píng)估四個(gè)遞進(jìn)階段。創(chuàng)造能力分為想象、提問(wèn)、模擬和欣賞模糊觀點(diǎn)；交往能力則由觀察、反思、多模態(tài)溝通和戰(zhàn)略性合作組成；全球化意識(shí)包括對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決、展現(xiàn)全球意識(shí)、互文性思考和進(jìn)行多維視角思考。

從圖1可以看出，在“全球化能力”框架中，如果從縱向看，評(píng)判能力、創(chuàng)新能力、交往能力、全球化意識(shí)這四個(gè)維度其實(shí)是朝著一個(gè)順序發(fā)展的過(guò)程，是全球化能力從低到高、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的四個(gè)遞進(jìn)的發(fā)展階段。從橫向上看，這四個(gè)維度彼此獨(dú)立，但又相互滲透和支持。從這四個(gè)維度各自下位的四個(gè)組成要素中則看出，每個(gè)維度都具有內(nèi)在發(fā)展性和空間延展性。當(dāng)然，由于羅斯·溫茲（Ruth Vinz）教授是一位語(yǔ)言學(xué)家，她所構(gòu)建的“全球化能力”理論框架雖然不可避免的具有語(yǔ)言學(xué)的特點(diǎn)，但同時(shí)又跳離了學(xué)科或課程的界限，成為不同學(xué)科人才培養(yǎng)的共同目標(biāo)。endprint

羅斯·溫茲教授帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)于2012年在新加坡創(chuàng)建了全球?qū)W習(xí)聯(lián)盟（Union of Global Learning， UGL）。該聯(lián)盟由世界各地有優(yōu)質(zhì)表現(xiàn)的中學(xué)與知名大學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)組成，目前已經(jīng)擴(kuò)大到澳大利亞、中國(guó)、丹麥、芬蘭、中國(guó)香港、瑞典、美國(guó)、新加坡等八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的14個(gè)聯(lián)盟成員，“全球?qū)W習(xí)聯(lián)盟”每?jī)赡暾匍_(kāi)一次高端會(huì)議，旨在探究21世紀(jì)全球教育的理論與實(shí)踐。2016年的高端會(huì)議在新加坡華僑中學(xué)（HCI）舉辦，會(huì)議的主題是“教育學(xué)生為全球的明天”，探討21世紀(jì)全球能力框架以及21世紀(jì)合作能力的測(cè)量與評(píng)估，分享跨文化理解與合作解決問(wèn)題能力的典型個(gè)案，交流對(duì)全球教育的研究。可以說(shuō)，全球化能力的培養(yǎng)正在走向全球化。

二、本土反思：中國(guó)職教如何培養(yǎng)具有“全球化能力”的人才

全球化是一個(gè)世界性的話題。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要培養(yǎng)出大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”。在我國(guó)整個(gè)國(guó)民教育體系中，職業(yè)教育正逐漸被重視，職教人才培養(yǎng)的全球化能力的程度直接影響著我國(guó)國(guó)民素質(zhì)和社會(huì)建設(shè)。這既要學(xué)習(xí)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，也要立足本土特點(diǎn)，與全球化時(shí)代同行。

（一）職教目標(biāo)定位：培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)的復(fù)合型職業(yè)能力的人才

首先，我國(guó)職教人才的培養(yǎng)目標(biāo)不可避免表現(xiàn)出工具性，但“全球化理論”更強(qiáng)調(diào)職業(yè)人才的發(fā)展變化性。其次，我國(guó)職業(yè)教育較多地強(qiáng)調(diào)了職業(yè)的準(zhǔn)備性，忽略了職業(yè)和從事職業(yè)人才的創(chuàng)新生成性。再者，我國(guó)職教人才培養(yǎng)更注重人才對(duì)社會(huì)發(fā)展的意義，而對(duì)其作為“個(gè)體人”的價(jià)值和發(fā)展缺乏關(guān)注。整體看，全球化時(shí)代的到來(lái)已經(jīng)使得職業(yè)教育不能僅僅局限于掌握和具有相關(guān)職業(yè)技能和經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)當(dāng)具有持續(xù)性發(fā)展的專(zhuān)業(yè)理念、持續(xù)性學(xué)習(xí)的能力。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)所提出的“全球化能力”框架理論本身是一個(gè)開(kāi)放和持續(xù)生長(zhǎng)的框架，它的誕生是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，僅就它的概念來(lái)講，雖然目前哥大教師學(xué)院的Ruth教授從四個(gè)維度界定了“全球化能力”的概念，同時(shí)也有其他專(zhuān)家學(xué)者從不同角度闡釋了對(duì)“全球化能力”的理解，但全球化的趨勢(shì)和態(tài)勢(shì)在發(fā)展變化，這意味著“全球化能力”不是一成不變的概念，它隨勢(shì)而長(zhǎng)，是一個(gè)持續(xù)的發(fā)展變化的過(guò)程，它的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)也必定會(huì)隨著時(shí)代的變遷而持續(xù)發(fā)展。同理，職教培養(yǎng)的人才本身也要面臨終身學(xué)習(xí)的過(guò)程，職教人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位于復(fù)合型能力的可持續(xù)性發(fā)展的培養(yǎng)。

（二）培養(yǎng)內(nèi)容：順全球化時(shí)代之勢(shì)，整合課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

從課程結(jié)構(gòu)看，我國(guó)各職業(yè)院校的課程通常由通識(shí)課學(xué)科、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課以及選修課幾個(gè)模塊組成。專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課毋庸置疑占據(jù)重要位置。但全球化時(shí)代的人才絕不僅僅是職業(yè)技能的熟練掌握者。我國(guó)職業(yè)教育中未被足夠重視的通識(shí)課程，事實(shí)上為學(xué)生未來(lái)終身學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展提供了廣博的綜合性文化知識(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)然，對(duì)通識(shí)課程給予應(yīng)有的重視也并非對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程輕視。從該課程功能看，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課關(guān)乎的是“如何用”的問(wèn)題，能夠直接反映出學(xué)生職業(yè)技能的熟練程度，其重要程度也正被體現(xiàn)在被重視的程度上。但筆者認(rèn)為，首先，通識(shí)課程和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程比例不僅在整個(gè)課程體系中起到支撐和托底的作用，也最能反應(yīng)全球化時(shí)代的特征，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生國(guó)際視野的影響。其次，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課自身應(yīng)當(dāng)具備開(kāi)放性、豐富性和更新性。所以從滿足全球化時(shí)代學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求的角度看，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)基于全球化時(shí)代的特征，發(fā)揮不同模塊課程的功用，靈活調(diào)整不同模塊課程的內(nèi)容，合理設(shè)置通識(shí)課、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐必修課以及專(zhuān)業(yè)選修課的比例。

（三）培養(yǎng)機(jī)制：建設(shè)開(kāi)放性的全球化交流機(jī)制，增加學(xué)生全球化經(jīng)歷

全球化經(jīng)歷可分為全球化學(xué)術(shù)經(jīng)歷和全球化交往經(jīng)歷兩個(gè)方面。其中“前者主要包括參加全球化方面的課程、參加全球化方面的講座或報(bào)告、參加全球化方面的會(huì)議并做報(bào)告等，后者主要包括與國(guó)外學(xué)生的各種課外交流、社會(huì)活動(dòng)交往、參加全球化主題的表演等。”[2]呂林海等對(duì)南京大學(xué)、首爾大學(xué)和伯克利加州大學(xué)大學(xué)生的全球化經(jīng)歷和能力通過(guò)聚類(lèi)分析進(jìn)行的實(shí)證研究表明“全球化經(jīng)歷的豐富程度與全球化能力的高低程度之間存在顯著的關(guān)聯(lián)?！盵2]

全球化經(jīng)歷對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。學(xué)生直接的受益是，他們能接觸到先進(jìn)的職業(yè)發(fā)展理念和發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)發(fā)展趨向，國(guó)際一流的實(shí)驗(yàn)設(shè)施和實(shí)踐場(chǎng)所，以及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)和手段。間接的受益是，國(guó)外平等、自由、多樣化的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)選擇能夠開(kāi)拓他們的學(xué)術(shù)視野，了解中外職業(yè)教育的文化差異，啟迪創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，提升終身學(xué)習(xí)的能力，建立國(guó)際交流關(guān)系，為其未來(lái)的職業(yè)發(fā)展和國(guó)際交流做鋪墊。然而，我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)過(guò)程中的全球化經(jīng)歷少之甚少。學(xué)生參加國(guó)際學(xué)術(shù)活動(dòng)、修讀全球化職業(yè)課程的機(jī)會(huì)幾乎沒(méi)有；國(guó)家缺乏對(duì)職業(yè)教育學(xué)生在全球化活動(dòng)方面缺乏制度和資金上的保證，很少將職教學(xué)生送出去也不足以吸引國(guó)外學(xué)生來(lái)留學(xué)交流。

因此，如何為學(xué)生創(chuàng)建豐富而有深度的全球化活動(dòng)尤為重要。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的仁川宣言指出“全球教育伙伴關(guān)系機(jī)構(gòu)是多方利益相關(guān)者的融資平臺(tái)，該機(jī)構(gòu)根據(jù)各個(gè)國(guó)家的需要和發(fā)展重點(diǎn)支持教育議程的執(zhí)行，聯(lián)合國(guó)教科文組織及其成員應(yīng)一起協(xié)商，開(kāi)發(fā)一套合適的全球協(xié)調(diào)機(jī)制?！盵3]可以預(yù)見(jiàn)，從宏觀層面看，全球協(xié)調(diào)機(jī)制如果得以建立，世界各國(guó)對(duì)全球化挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)，無(wú)論在理念還是在行動(dòng)方面必然會(huì)更具有靈活性和適應(yīng)性。從本土發(fā)展的層面看，我國(guó)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)需要建設(shè)面向全球化能力培養(yǎng)的協(xié)調(diào)機(jī)制，從而為職教人才的全球化培養(yǎng)提供制度支持和資金支撐。

（四）培養(yǎng)責(zé)任主體：學(xué)校、學(xué)院、教師共擔(dān)其責(zé)

職業(yè)教育人才培養(yǎng)是個(gè)系統(tǒng)性、長(zhǎng)期性的與時(shí)俱進(jìn)的工程，全球化背景要求職業(yè)教育培養(yǎng)具有全球化能力的人才，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校應(yīng)該共同負(fù)起責(zé)任，但從成本和效益考慮，職業(yè)院校首先要有培養(yǎng)全球化人才的理念和措施。endprint

首先，學(xué)校、學(xué)院扮演連接學(xué)生與世界的橋梁的角色。2016年5月14日，經(jīng)合組織（OECD）向在日本岡山倉(cāng)敷市召開(kāi)的七國(guó)集團(tuán)教育部長(zhǎng)會(huì)議提交《開(kāi)放世界的全球競(jìng)爭(zhēng)力》（Global Competency for Inclusive World）的報(bào)告，提出“學(xué)校越來(lái)越需要培養(yǎng)年輕人如何面對(duì)一個(gè)互聯(lián)世界，在這個(gè)互聯(lián)世界中，年輕人要學(xué)會(huì)與來(lái)自不同文化背景的人一起生活和工作。”[4]經(jīng)合組織總干事教育政策特別顧問(wèn)、教育委員會(huì)教育指標(biāo)與教育分析部主任Andreas Schleicher，作為PISA的主要推動(dòng)者，他指出“世界變得更加相互依存，學(xué)校需要讓學(xué)生為一個(gè)全球化的世界做好準(zhǔn)備，在全球化的世界中，人們與來(lái)自不同文化淵源的人一起工作，并欣賞不同的觀點(diǎn)、視角和價(jià)值觀；人們超越差異，建立信任，開(kāi)展合作。人們生活的方方面面受到超越國(guó)界的事物的影響?！盵5]從該報(bào)告可見(jiàn)，經(jīng)合組織首先強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校和學(xué)院在培養(yǎng)學(xué)生全球化能力方面的橋梁作用，這個(gè)橋梁決定著個(gè)人與全球化的世界是否能夠連接，以何種方式連接，連接是否快捷和安全和可持續(xù)。

其次，教師是開(kāi)展全球化教學(xué)的直接實(shí)施者，該群體的全球化教學(xué)的素質(zhì)決定了學(xué)生全球化能力的水平。2016年5月14-15日，七國(guó)集團(tuán)（G7）發(fā)表了《倉(cāng)敷宣言》（Kurashiki Declaration）。宣言指出，“在當(dāng)今人員跨國(guó)流動(dòng)不斷增加的背景下，教師本身掌握跨文化協(xié)作能力以及國(guó)際化能力是十分重要的。應(yīng)通過(guò)召集各國(guó)有識(shí)之士，協(xié)作培養(yǎng)能夠基于國(guó)際化視角有效指導(dǎo)跨文化、跨宗教、跨語(yǔ)言?xún)和慕處熑瞬??！盵6]從宣言中可以看出，七國(guó)集團(tuán)將全球化人才培養(yǎng)的重任放在了教師身上，培養(yǎng)全球化人才從培養(yǎng)具有全球化能力的教師開(kāi)始。

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責(zé)任編輯 吳學(xué)仕endprint