趙路

摘 要：歷史思維能力的培養(yǎng)是歷史與社會(huì)學(xué)科追求的核心目標(biāo)之一。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論是2009年以來(lái)在美國(guó)興起教學(xué)理論，這一理論主要關(guān)注的是學(xué)生的思維發(fā)展水平、思維層次和思維方式，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力有很好的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)進(jìn)階理論；歷史核心素養(yǎng)；歷史思維能力

新課程實(shí)施以來(lái)，歷史與社會(huì)學(xué)科的命題思路不再局限于基礎(chǔ)知識(shí)，而是圍繞學(xué)科主干知識(shí)，突出考查學(xué)生的核心能力與學(xué)科素養(yǎng)。那么歷史與社會(huì)學(xué)科要培養(yǎng)學(xué)生的核心能力是什么？又該如何培養(yǎng)呢？

一、歷史思維能力提升的意義及教學(xué)現(xiàn)狀

歷史思維能力是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。什么叫歷史思維能力？《美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“歷史理解能力列為歷史學(xué)科重點(diǎn)培養(yǎng)的核心能力之一；歷史思維能力主要分為五種類(lèi)型主要包括：時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問(wèn)題并做出決策的能力?！痹跉v史思維能力的培養(yǎng)上突出思考的深透性，就是要使學(xué)生形成透過(guò)現(xiàn)象抓住本質(zhì)的能力，為知識(shí)的靈活運(yùn)用和正確遷移打下基礎(chǔ)。

1.培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力是歷史教學(xué)的價(jià)值追求

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。歷史思維能力的培養(yǎng)尤為重要。趙亞夫老師在《歷史教學(xué)目標(biāo)》一文中也明確提出：“無(wú)論歷史教學(xué)目標(biāo)中是‘了解‘知道，還是‘理解‘運(yùn)用這類(lèi)‘目標(biāo)行為動(dòng)詞多么誘人，如果在認(rèn)知方式和操作方式——?dú)w根到底是能力問(wèn)題——沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)且明晰的、層階的且具體的、整體且均衡的、可控且可測(cè)的、乃至學(xué)術(shù)且完整的表述的話，它就不會(huì)在指導(dǎo)教學(xué)有效性方面有真正的意義?！?/p>

2.提升學(xué)生的歷史思維能力是適應(yīng)教育改革的要求

現(xiàn)代教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的高素質(zhì)人才，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是教學(xué)的價(jià)值追求。目前初中歷史與社會(huì)學(xué)科實(shí)行開(kāi)卷考試，從傳統(tǒng)的知識(shí)命題轉(zhuǎn)型到能力命題，凸顯對(duì)思維過(guò)程及分析解決問(wèn)題能力的價(jià)值追求。

二、學(xué)習(xí)進(jìn)階理論對(duì)提升歷史理解能力的指導(dǎo)意義

培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的提升不僅是歷史教學(xué)中的一個(gè)重點(diǎn)，更是一個(gè)難點(diǎn)。在歷史與社會(huì)課程中，如何采用學(xué)習(xí)進(jìn)階理論提升學(xué)生對(duì)教學(xué)能力的理解呢？

1.學(xué)習(xí)進(jìn)階理論首先指導(dǎo)教師明晰教學(xué)內(nèi)容的“高錨點(diǎn)（upper anchor）”“低錨點(diǎn)（lower anchor）”

學(xué)習(xí)進(jìn)階首先要求教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分級(jí)，清晰列出教學(xué)目標(biāo)的最高層級(jí)“高錨點(diǎn)（upper anchor）”和最低層級(jí)“低錨點(diǎn)（lower anchor）”。“高錨點(diǎn)”一般要求從教師教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)應(yīng)用等方面分析知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)及實(shí)際應(yīng)用。“低錨點(diǎn)（lower anchor）”代表了學(xué)生進(jìn)入課堂時(shí)掌握的歷史知識(shí)和已經(jīng)達(dá)到的理解水平。

2.學(xué)習(xí)進(jìn)階理論指導(dǎo)教師分析思維能力從低錨點(diǎn)達(dá)到高錨點(diǎn)必經(jīng)的“中間水平”

學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論認(rèn)為學(xué)生對(duì)核心概念的理解需要一定的過(guò)程，不可能直接從低錨點(diǎn)上升到高錨點(diǎn)，而是需要經(jīng)過(guò)許多個(gè)不同層次的“中間水平”。這個(gè)“中間水平”就描述了學(xué)生在對(duì)核心概念理解過(guò)程中所經(jīng)歷不同水平上的成就表現(xiàn)，反映了學(xué)生不同層次的思維能力和水平。

3.學(xué)習(xí)進(jìn)階理論指導(dǎo)教師選擇正確的教學(xué)策略，搭建教學(xué)“腳手架”突破“凌亂區(qū)域”

在“高錨點(diǎn)（upper anchor）”和“低錨點(diǎn)（lower anchor）”之間不僅存在“中間水平”；實(shí)際上，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的知識(shí)貯備、教育背景、個(gè)體差異的存在等原因，每個(gè)學(xué)生的思考方式存在差異性；所以學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的路徑也不盡相同，學(xué)生可能會(huì)對(duì)知識(shí)的理解存在誤區(qū)，即“凌亂區(qū)間”。

這就要求教師從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題所在；然后教師要通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，搭建歷史理解的“腳手架”，促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)核心概念逐漸清晰、明確，走出認(rèn)知的“凌亂區(qū)域”，朝著更高思維中間水平逐級(jí)發(fā)展。

4.學(xué)習(xí)進(jìn)階理論有助于推進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)方式

歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：“教學(xué)評(píng)價(jià)的目的，應(yīng)從注重甄別與選拔轉(zhuǎn)為注重診斷、激勵(lì)和調(diào)控，促進(jìn)師生之間、學(xué)生之間的交流與溝通，幫助教師選擇合適的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。”有意義的評(píng)價(jià)，不僅在于對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)和技能的狀況作出評(píng)價(jià)，而且在于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、社會(huì)實(shí)踐能力的發(fā)展，以及情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面進(jìn)行綜合性、發(fā)展性評(píng)價(jià)。

三、總結(jié)與展望

如何高效提升學(xué)生的歷史思維能力，是歷史與社會(huì)學(xué)科追求的核心目標(biāo)之一。而學(xué)習(xí)進(jìn)階理論這一新的理論的運(yùn)用有助于教師進(jìn)行全面的學(xué)情分析、教學(xué)手段優(yōu)化，使教師和學(xué)生不僅關(guān)注我知道了多少，更要了解該如何思考、如何理解、如何運(yùn)用，從而提升學(xué)生的綜合能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙亞夫，郭艷芬.美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)[J].外國(guó)教育研究，2004（2）：4.

[2]趙亞夫.歷史教學(xué)目標(biāo)芻議二：怎樣理解能力目標(biāo)[J].歷史教學(xué)（中學(xué)版），2007（6）：37.

[3]姚建欣，郭玉英.為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展建模：學(xué)習(xí)進(jìn)階十年研究回顧及展望[J].教育學(xué)報(bào)，2014（10）：37.

[4]皇甫倩，常珊珊，王后雄.美國(guó)學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究進(jìn)展及啟示[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2015（8）：53.