吳毓珺+王嬌華

摘 要：在全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的大背景下，針對(duì)初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)為中心不夠凸顯的現(xiàn)狀，進(jìn)行了基于課文題目為抓手進(jìn)行問(wèn)題教學(xué)的實(shí)踐研究。其具體操作策略是在憑借情境導(dǎo)入課文題目之后，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文題目提出問(wèn)題，并進(jìn)而梳理、解決問(wèn)題。實(shí)踐證明，這樣的教學(xué)方式，有利于凸顯學(xué)生的主體地位，能讓學(xué)為中心的理念落地生根，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)及解決問(wèn)題的能力大有裨益。

關(guān)鍵詞：課文題目；閱讀；問(wèn)題教學(xué)；策略

審視核心素養(yǎng)背景下的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，存在的問(wèn)題不容樂(lè)觀。比如，教師主宰課堂，忽略學(xué)生主體地位的現(xiàn)象比比皆是；教師的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)細(xì)，完全按照課前設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)從而忽視生成的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。這些問(wèn)題的存在，都直接導(dǎo)致了在閱讀教學(xué)中學(xué)生的聲音消失了，教師成了教學(xué)舞臺(tái)的主角。

這樣的閱讀教學(xué)，與核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)是不相吻合的。因此，為了凸顯學(xué)為中心，為了在閱讀教學(xué)中能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，努力創(chuàng)建開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課堂，在教學(xué)實(shí)踐中我嘗試了基于課文題目，讓學(xué)生圍繞題目發(fā)揮想象提出問(wèn)題，并進(jìn)而梳理、解決問(wèn)題的教學(xué)方法。其目的在于運(yùn)用這樣的教學(xué)方法激活學(xué)生的主體意識(shí)，讓學(xué)生真正擁有閱讀的權(quán)利、提問(wèn)的權(quán)利和評(píng)價(jià)的權(quán)利等。

一、基于課文題目進(jìn)行問(wèn)題教學(xué)的策略實(shí)踐

眾所周知，學(xué)習(xí)過(guò)程是一系列信息加工的過(guò)程，是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和擴(kuò)大的過(guò)程。學(xué)習(xí)既然是一個(gè)過(guò)程，就有基本的操作程序。我在閱讀教學(xué)中進(jìn)行問(wèn)題教學(xué)的基本操作程序是首先依托相關(guān)教學(xué)憑借引導(dǎo)出課文的題目，然后讓學(xué)生圍繞題目進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)、問(wèn)題梳理，然后再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行自主閱讀，在閱讀的基礎(chǔ)上合作解決前面學(xué)生提出的問(wèn)題。

（一）不拘一格，引出題目

針對(duì)初中生感性認(rèn)知活躍的特點(diǎn)，相比較而言，采用依托情境引出課文題目的方法較為理想一些。就是在課堂伊始，教師呈現(xiàn)相關(guān)情境，依托情境順勢(shì)導(dǎo)出課文的標(biāo)題。在教學(xué)實(shí)踐中，我常用的基本策略有三種：

策略1：借用情境引出

良好的開(kāi)端是成功的一半。課堂導(dǎo)入，是課堂教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，導(dǎo)入妙不妙，常常事關(guān)整堂課的成敗。特別是有些賽課活動(dòng)，教師需要借班上課，師生之間存在著陌生感，不容易打開(kāi)局面。如果能在導(dǎo)入上做出巧妙的預(yù)設(shè)，困難往往就迎刃而解了。比如有位老師在借班教學(xué)《風(fēng)箏》一課時(shí)，課前播放學(xué)生小時(shí)候玩得比較多的游戲圖片，這一預(yù)設(shè)不但吸引了學(xué)生的興趣，還緩解了借班上課中緊張的課堂氣氛。再比如，有位老師在教學(xué)梁實(shí)秋的《鳥(niǎo)》的時(shí)候，播放了一組色彩艷麗、體態(tài)豐盈、情態(tài)各異的鳥(niǎo)并配上了輕松跳躍而又含有鳥(niǎo)叫聲的《卡農(nóng)》，學(xué)生雖身在課堂，但教師所營(yíng)造出的卻是一派生機(jī)蓬勃的大自然風(fēng)光，為積極開(kāi)展下面的課堂教學(xué)奠定了良好的基調(diào)。

所有智力方面的工作大都依賴(lài)于興趣。筆者認(rèn)為教師應(yīng)以學(xué)生的角度來(lái)審視自己的導(dǎo)入，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，以激起學(xué)生的興趣，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)探究的欲望，為接下來(lái)的破題教學(xué)鋪墊。

策略2：借助沖突引出

隨著課程的深入開(kāi)展，我們對(duì)有效課堂的認(rèn)識(shí)日益趨向理性。靜觀一堂課是否有效果，并非在于課堂表面的熱鬧程度，一個(gè)主要的隱性因素是看教師的教學(xué)預(yù)設(shè)有無(wú)考慮到能否引發(fā)學(xué)生認(rèn)知的沖突。

以教學(xué)《落日的幻覺(jué)》為例，課前師生一起探討昨天晚上的回家作業(yè)——日落時(shí)太陽(yáng)有什么變化，學(xué)生踴躍發(fā)言，共同發(fā)現(xiàn)的一點(diǎn)是“太陽(yáng)變得特別大”。此時(shí)教師出具日落時(shí)太陽(yáng)大小并未改變的相關(guān)資料，讓學(xué)生恍悟原來(lái)“眼見(jiàn)未必為實(shí)”，以此使學(xué)生心里產(chǎn)生了巨大的認(rèn)知沖突，引起了學(xué)生對(duì)其他幻覺(jué)的求知欲，為接下來(lái)的學(xué)習(xí)營(yíng)造了意想不到的心理氛圍。

策略3：妙用語(yǔ)言引出

簡(jiǎn)潔、明快的語(yǔ)言本身就具有強(qiáng)大的說(shuō)服力；形象、幽默的語(yǔ)言卻可以創(chuàng)造出輕松舒暢的教學(xué)氛圍；親切、誠(chéng)懇的語(yǔ)言更能拉近師生之間的心理距離。

所謂妙用語(yǔ)言，這里主要指教師的語(yǔ)言要幽默風(fēng)趣，能營(yíng)造一種輕松愉快的教學(xué)氛圍。實(shí)踐證明，在破題教學(xué)中，教師如果恰當(dāng)?shù)厥褂糜哪恼Z(yǔ)言，就能極大地激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氛圍中就會(huì)充分地打開(kāi)話匣子，進(jìn)而達(dá)到“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”的教學(xué)效果。比如，在教學(xué)諸葛亮的《出師表》時(shí)，由于不是在本校執(zhí)教，在上課伊始我并沒(méi)有立即讓學(xué)生進(jìn)入所謂的正式教學(xué)，而是先和學(xué)生進(jìn)行一番幽默講話。

教師：周瑜曾經(jīng)感慨：“既生瑜，何生亮？”這兩位都是聰明絕頂?shù)娜?，你更喜歡誰(shuí)？

學(xué)生：諸葛亮。

學(xué)生：周瑜。

教師：每位同學(xué)都各有所好。大家能談?wù)勀銈儗?duì)自己崇拜對(duì)象的了解嗎？

學(xué)生：劉備三顧茅廬請(qǐng)諸葛亮出山輔佐自己，說(shuō)明諸葛亮真的很厲害！

學(xué)生：周瑜也不差呢！

教師：其實(shí)，周瑜比諸葛亮長(zhǎng)六歲呢！當(dāng)周瑜在孫權(quán)帳下執(zhí)掌帥印的時(shí)候，諸葛亮還是個(gè)“待業(yè)青年”呢！諸葛亮可是自學(xué)成才。

學(xué)生：（哄堂大笑，隨后抓住“才”進(jìn)行課堂教學(xué)）

古人云：“教人而未見(jiàn)趣，必不樂(lè)學(xué)?！爆F(xiàn)代詞“待業(yè)青年”和歷史人物諸葛亮的碰撞，在幽默中不知不覺(jué)開(kāi)啟了課堂教學(xué)。同時(shí)，幽默的對(duì)話讓原本陌生的師生之間一下子親近起來(lái)，課堂呈現(xiàn)出輕松愉快的氛圍。因此，在教學(xué)過(guò)程中教師要注意錘煉語(yǔ)言藝術(shù)，尤其是在基于問(wèn)題的閱讀教學(xué)課型中，要啟動(dòng)學(xué)生之思維，要調(diào)動(dòng)學(xué)生之問(wèn)，教師更需要在語(yǔ)言上下功夫。

（二）基于題目，問(wèn)題設(shè)計(jì)

古人將文章的題目稱(chēng)作“龍眼”。龍無(wú)眼不飛，畫(huà)龍點(diǎn)睛，龍則騰空而起。東漢許慎說(shuō)：“題者，額也?！弊阋?jiàn)題目在一篇文章中的地位之重。一般來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)，首先接觸的是文章的題目，教學(xué)中處理好問(wèn)題設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)，可以更好地引導(dǎo)學(xué)生“登堂入室”，理解作品的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色。

著眼課文題目，一招四式：

1.人物式標(biāo)題，緊抓事件與品質(zhì)。例如《老王》《孔乙己》，同學(xué)們可能會(huì)猜想質(zhì)疑：他（她）是個(gè)怎樣的人？寫(xiě)了他（她）什么事？作者為什么要寫(xiě)他（她）？為什么要寫(xiě)這件事？這時(shí)，教師可針對(duì)這些問(wèn)題，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)思考，小組討論，全班交流，課后收集資料。這樣既抓住了文章的主要內(nèi)容，又可以引導(dǎo)學(xué)生深入地去讀文章，剖析人物的思想品質(zhì)，從而受到感染，激發(fā)情感。這樣思維活動(dòng)在質(zhì)疑問(wèn)難中積極展開(kāi)了。

2.事件式標(biāo)題，緊抓因果和經(jīng)過(guò)。一般可以按照“是一件什么事？”“主人公是誰(shuí)？”“為什么這么做？”“結(jié)果怎么樣？”進(jìn)行提問(wèn)。如《最后一課》，可以提問(wèn)“為何是最后一課？”“誰(shuí)的最后一課？”“最后一課到底發(fā)生了什么事？”又如《散步》，學(xué)生可以猜想質(zhì)疑：有哪些人散步？什么時(shí)候在哪里散步？在散步過(guò)程中發(fā)生了什么事呢？結(jié)果怎樣？這樣便抓住了文章的主要內(nèi)容。

3.景物式標(biāo)題，緊抓景物獨(dú)特處。如《陋室銘》，在同學(xué)們探討題目時(shí)圍繞“陋”字：劉禹錫的住處有多簡(jiǎn)陋呢？他為什么要住在這個(gè)陋室里？這篇課文到底是警戒自己還是稱(chēng)頌功德呢？又如《羅布泊，消逝的仙湖》，“仙湖”“消逝”給人以刺痛感?！凹仁窍珊?，何以會(huì)消逝？”“這‘仙從哪里能體現(xiàn)出來(lái)？”“誰(shuí)造成了它的消逝？”這一系列的問(wèn)題噴涌而出。又如《被壓扁的沙子》是自然生成之物，抓住“被壓扁”這一特點(diǎn)，就可以提問(wèn)“壓扁沙子有怎樣的意義？”“課文給我們闡釋了一種怎樣的自然現(xiàn)象？”《珍珠鳥(niǎo)》《貓》等標(biāo)題為動(dòng)物，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生考慮“作者僅僅是為了給我們介紹一種動(dòng)物嗎？”“有沒(méi)有更深層次的隱喻？”“這些動(dòng)物與人類(lèi)之間有著怎樣的依存關(guān)系或者矛盾沖突？”

4.情感式標(biāo)題，緊抓修飾限制詞。如《我愛(ài)這土地》《偉大的悲劇》《敬畏自然》等課題中都呈現(xiàn)了作者的情感色彩?！秱ゴ蟮谋瘎　房勺プ　皞ゴ蟆辟|(zhì)疑：“為什么悲劇中還有偉大？”“怎么樣的悲劇是偉大的？”這樣抓住關(guān)鍵詞質(zhì)疑，對(duì)文章的理解會(huì)更深刻，對(duì)于解決問(wèn)題能起到事半功倍的效果，還能發(fā)展學(xué)生的思維。

在問(wèn)題設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，由于認(rèn)知水平的限制學(xué)生的提問(wèn)可能不能涵蓋整個(gè)課時(shí)的目標(biāo)，或者一時(shí)不能打開(kāi)思路，課堂沉靜，那么我們采取兩個(gè)策略：教師填補(bǔ)問(wèn)題鏈和教師等待話匣開(kāi)。

策略1：教師填補(bǔ)問(wèn)題鏈

如果學(xué)生設(shè)計(jì)的全部問(wèn)題還不能涵蓋本課時(shí)要完成的教學(xué)目標(biāo)，教師要以一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份及時(shí)介入，以補(bǔ)充學(xué)生沒(méi)有想到或者遺漏的問(wèn)題。

以教師教學(xué)《土地的誓言》為例，當(dāng)時(shí)學(xué)生設(shè)計(jì)的問(wèn)題有：這是怎樣的一方土地？誰(shuí)發(fā)出的誓言？怎樣的誓言？學(xué)生大多提出了自己疑惑的問(wèn)題，但是由于學(xué)生認(rèn)知水平的局限，對(duì)照教學(xué)目標(biāo)之后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這條問(wèn)題鏈過(guò)于淺顯。因此教師應(yīng)圍繞課時(shí)目標(biāo)相應(yīng)地介入，填補(bǔ)問(wèn)題鏈。再加上一個(gè)：“為什么要對(duì)土地發(fā)出誓言？”這樣問(wèn)題的層遞性更加明顯。

策略2：教師等待話匣開(kāi)

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)并不只是一個(gè)純認(rèn)知的過(guò)程，它本身就包括認(rèn)知和情感兩個(gè)方面。妥善處理好教學(xué)過(guò)程中情感與認(rèn)知的關(guān)系，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，通過(guò)情感交流增強(qiáng)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生豐富的情感，激發(fā)他們的求知欲和探索精神。

在讓學(xué)生圍繞課文題目進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)的起始階段，學(xué)生往往無(wú)法適應(yīng)這一教學(xué)方法的改變，可能會(huì)導(dǎo)致無(wú)法完成問(wèn)題設(shè)計(jì)而影響整個(gè)課堂的進(jìn)行。在這個(gè)過(guò)程中教師有感情地引領(lǐng)是學(xué)生破繭成蝶的推手。以筆者執(zhí)教《聞一多先生的說(shuō)和做》一課時(shí)的教學(xué)情境片段為例：

我首先在黑板上板書(shū)課題《聞一多先生的說(shuō)和做》，然后對(duì)大家說(shuō)：“請(qǐng)大家圍繞這個(gè)課題提出自己的問(wèn)題?！?/p>

一開(kāi)始，學(xué)生似乎有點(diǎn)不適應(yīng)，估計(jì)過(guò)去的時(shí)間里，他們從來(lái)沒(méi)有碰到過(guò)這樣的架勢(shì)。面對(duì)貌似的冷場(chǎng)，我露出等上一萬(wàn)年也不急的表情！

學(xué)生看出了我的誠(chéng)意，開(kāi)始有反應(yīng)了。郭同學(xué)首先提出了自己的問(wèn)題：“聞一多先生是誰(shuí)？”很多同學(xué)頷首有同感，在表?yè)P(yáng)聲中我把他的問(wèn)題板書(shū)在黑板顯眼的位置。

在他的帶動(dòng)下，樓同學(xué)提出：“作者為什么要寫(xiě)聞一多先生的說(shuō)和做？”大家的思路被打開(kāi)了，提問(wèn)的熱情也被激發(fā)了。有同學(xué)在座位上說(shuō)：“聞一多先生說(shuō)了什么？做了什么？”……

僅從以上教學(xué)的片段就可以看出，如果沒(méi)有幾十秒或者幾分鐘的等待，學(xué)生的主動(dòng)性就沒(méi)有機(jī)會(huì)顯示。那段時(shí)間的等待，是教師在期盼學(xué)生的轉(zhuǎn)變，亦是學(xué)生在試探教師的真誠(chéng)。所以，在問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)中想有效激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的主體自覺(jué)以利于問(wèn)題設(shè)計(jì)，教師必須修煉等待的功夫。

（三）去偽存真，問(wèn)題梳理

雖然教師提醒學(xué)生圍繞課文題目進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，但實(shí)踐證明，學(xué)生所設(shè)計(jì)的問(wèn)題仍舊是花樣翻新。這時(shí)，該怎么辦？那就必須對(duì)問(wèn)題進(jìn)行有效梳理，就是剔除無(wú)效問(wèn)題，整合相似問(wèn)題，保留吻合教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題，以達(dá)到去粗存精、去偽存真的目的。

中學(xué)生正處在邏輯思維即將成熟而尚未成熟的階段，因此在問(wèn)題梳理的初始階段，學(xué)生對(duì)如何梳理問(wèn)題往往很茫然，畢竟對(duì)問(wèn)題的梳理涉及認(rèn)識(shí)事物的方法、步驟和規(guī)律的問(wèn)題，要求較高。此時(shí)，教師要做到陶行知所說(shuō)的“要學(xué)生學(xué)的知識(shí)，教職員躬親共學(xué)”，為學(xué)生做出示范性的梳理并在方法上予以引導(dǎo)。

以執(zhí)教《偉大的悲劇》一課時(shí)的教學(xué)片段為例：

教師：同學(xué)們都非常踴躍地提出了問(wèn)題，我們要按照一定的邏輯順序把問(wèn)題排列一下。一般按照由淺入深、由表及里的順序。

學(xué)生：我認(rèn)為第一個(gè)問(wèn)題應(yīng)該是：“文中提到了哪些悲??？”因?yàn)橹挥辛私饬吮瘎〉膬?nèi)容，我們才能對(duì)悲劇有進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，甚至做出評(píng)價(jià)。

教師：你的思路非常清晰。

學(xué)生：接下來(lái)應(yīng)該是：“哪些地方體現(xiàn)了悲劇的偉大？”明了悲劇的內(nèi)容之后，我們就可以結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)它進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該更能考驗(yàn)我們的理解能力。

教師：先了解再評(píng)價(jià)，這是一個(gè)正確的認(rèn)知規(guī)律。

學(xué)生：然后就應(yīng)該是：“偉大和悲劇看似兩個(gè)極端，統(tǒng)一在一篇文章中不矛盾嗎？”這個(gè)問(wèn)題很難回答，需要?jiǎng)雍艽蟮哪X筋，就放在最后面，或許課堂結(jié)束的時(shí)候我們就能回答出來(lái)了。

教師：矛盾統(tǒng)一，涉及哲學(xué)問(wèn)題了，的確難，那就讓我們?cè)谧詈笠黄饋?lái)攻克這個(gè)難題吧！

從以上教學(xué)實(shí)錄片段可以看出，通過(guò)問(wèn)題梳理環(huán)節(jié)中教師的示范和引領(lǐng)，學(xué)生領(lǐng)悟了需要按照事物發(fā)展的邏輯順序進(jìn)行排序。因此，教師如果能夠堅(jiān)持這樣的教學(xué)訓(xùn)練，不但學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)會(huì)增強(qiáng)，其邏輯思維能力也會(huì)大大提升。

（四）善于合作，問(wèn)題解決

張文質(zhì)說(shuō)過(guò)，教育是慢的藝術(shù)。其實(shí)，閱讀教學(xué)更是慢的藝術(shù)。在閱讀教學(xué)的問(wèn)題解決過(guò)程中，教師一定要給學(xué)生充分的思考時(shí)間，只有這樣，學(xué)生的問(wèn)題解決及語(yǔ)言表達(dá)能力等才會(huì)逐漸得到提高。其具體策略如下：

策略1：善待育真人

課堂教學(xué)難免會(huì)出現(xiàn)狀況，這些狀況我們一般稱(chēng)之為教學(xué)意外。比如，學(xué)生在解決問(wèn)題的時(shí)候，回答問(wèn)題有時(shí)會(huì)不著邊際，這時(shí)就考驗(yàn)著教師的教學(xué)智慧。

正確的做法是教師要善待學(xué)生。所謂善待，就是教師不能用專(zhuān)家的眼光對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題求全責(zé)備，更不能對(duì)學(xué)生的淺層次問(wèn)題進(jìn)行諷刺挖苦，而應(yīng)該以肯定和鼓勵(lì)為主，輔之以中肯的建議。學(xué)生畢竟是發(fā)展中的人，其閱歷和經(jīng)驗(yàn)，其擁有的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能等方面與教師相比都存在著較大的差距。

教育無(wú)小事，教師的一言一行對(duì)學(xué)生都起著耳濡目染的影響。如果教師待人以善，學(xué)生也會(huì)慢慢向善。所以，教師如何對(duì)待學(xué)生的問(wèn)題，涉及的不僅僅是教學(xué)的問(wèn)題，更是事關(guān)做人的大問(wèn)題。

更何況，善待學(xué)生的問(wèn)題，既維護(hù)了學(xué)生的自尊心，又有利于維護(hù)學(xué)生提問(wèn)的積極性。久而久之，在教師的引導(dǎo)下其提出問(wèn)題的質(zhì)量和水平也會(huì)越來(lái)越高。

策略2：合作出真知

在問(wèn)題解決過(guò)程中，因?yàn)楹芏鄦?wèn)題都是學(xué)生提出的，有些問(wèn)題就會(huì)超出教師預(yù)設(shè)和把控的范圍，甚至超出教師認(rèn)知的范圍，這些都是問(wèn)題教學(xué)中出現(xiàn)的正常現(xiàn)象。

在個(gè)體學(xué)生無(wú)法獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者甚至于教師也一時(shí)無(wú)法回答時(shí)，就應(yīng)選用合作學(xué)習(xí)，師生集思廣益進(jìn)行思維的碰撞和情感的交流。以教學(xué)《植樹(shù)的牧羊人》時(shí)的教學(xué)片段為例：

老師：這真是一個(gè)震撼人心的故事，它還曾被一位加拿大動(dòng)畫(huà)導(dǎo)演改編成一部動(dòng)畫(huà)短片，拿下了奧斯卡最佳動(dòng)畫(huà)短片獎(jiǎng)，影響深遠(yuǎn)。但在作品發(fā)表之初，它卻因?yàn)檎鎸?shí)性的問(wèn)題曾被退稿，因?yàn)樗且粋€(gè)虛構(gòu)的故事。課堂開(kāi)始有同學(xué)提問(wèn)：“作者為什么要寫(xiě)這篇文章？”那么我們就來(lái)思考：經(jīng)歷了兩次慘烈的世界大戰(zhàn)的讓喬諾，虛構(gòu)這個(gè)故事的目的是什么呢？（PPT補(bǔ)充背景資料）

請(qǐng)大家小組討論并推選代表發(fā)言。

生1：我覺(jué)得作者虛構(gòu)這個(gè)故事是想讓大家在戰(zhàn)爭(zhēng)之后對(duì)未來(lái)生活有一個(gè)美好希望。因?yàn)槔夏裂蛉艘粋€(gè)人就可以改變環(huán)境，如果所有看了故事的人都能像老牧羊人一樣堅(jiān)持，那一定也能創(chuàng)造出一個(gè)美好的世界。

老師：給全世界一個(gè)信心，喚醒人們心中重建世界的熱情。

生2：我覺(jué)得作者是在呼喚和平。戰(zhàn)爭(zhēng)毀滅世界，而牧羊人卻在創(chuàng)造世界，這兩者有一個(gè)對(duì)比，作者無(wú)限敬佩牧羊人，就是在希望全人類(lèi)能夠不要?dú)缡澜?，要多去?chuàng)造更多美好的世界，所以是在呼喚和平。

老師：呼喚和平，讀得很深入，非常棒。

生3：我覺(jué)得作者是在告訴我們一個(gè)人的力量也是可以很偉大的。一個(gè)普通老牧羊人都能改變世界，作者贊揚(yáng)他，其實(shí)就是在鼓勵(lì)我們應(yīng)該相信自己的力量。

老師：非常好，鼓舞人心，積極向上……

誠(chéng)如我國(guó)古代教育名著《學(xué)記》中提及的“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”，告訴我們合作的必要性。從以上課堂案例中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)不僅能多角度地理解課文，還能讓學(xué)生在相互交流中提升合作能力，進(jìn)行情感溝通。

二、實(shí)踐后的反思

1.教學(xué)中要正確處理學(xué)生的主體性與教師主導(dǎo)性的關(guān)系。問(wèn)題教學(xué)中不能只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性而忽略教師的主導(dǎo)性。語(yǔ)文教師不能為了尊重學(xué)生的獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，而忘記了自己“教”的專(zhuān)業(yè)角色。在教學(xué)過(guò)程中，我們強(qiáng)調(diào)教師的恰當(dāng)介入，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。

2.教學(xué)中要正確處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。在問(wèn)題教學(xué)中，預(yù)設(shè)與生成是矛盾統(tǒng)一的。因此，在教學(xué)時(shí)要把閱讀權(quán)、提問(wèn)權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)等交給學(xué)生，以充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，呈現(xiàn)出語(yǔ)文課堂的開(kāi)放與活力。但沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有課堂教學(xué)，更談不上生成；精心預(yù)設(shè)才能恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)。

3.教學(xué)中要關(guān)注策略的靈活變通。教學(xué)策略在實(shí)施過(guò)程中往往視具體的教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整，這就是教學(xué)策略的變通性。在問(wèn)題教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，每一個(gè)環(huán)節(jié)筆者都提供了相應(yīng)的實(shí)施策略。但學(xué)習(xí)具有很大的差異性，利于某一學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)策略對(duì)于其他學(xué)生未必適用。而每位教師在實(shí)施問(wèn)題教學(xué)過(guò)程中遇到的教學(xué)情境也不可能整齊劃一，因此，教學(xué)策略應(yīng)該是動(dòng)態(tài)可調(diào)整的。

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編輯 趙飛飛