劉曉華

摘要：“學(xué)生為中心”的教學(xué)已是學(xué)界的共識。因而，洞察課堂學(xué)生話語和揭示學(xué)習(xí)本真，促使我們反思，并優(yōu)化教學(xué)是一種必然訴求。文章基于二語習(xí)得相關(guān)理論，聚焦高職英語口語技能綜合實踐教學(xué)中學(xué)生與學(xué)生的問答活動，分析高職學(xué)生互動話語的特征，探尋提高學(xué)生互動學(xué)習(xí)的有效途徑，在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)：學(xué)生之間的問答活動能增加其英語輸入與輸出的數(shù)量，促進(jìn)學(xué)生有序建構(gòu)自己的口語表達(dá)能力;學(xué)生比較缺乏提問技巧和思辨能力，有待系統(tǒng)、細(xì)致地指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：高職英語; 口語教學(xué); 學(xué)生話語; 思辨能力

現(xiàn)代語言教學(xué)正從“教師中心”向“學(xué)生中心”的方式變革。因此，洞察課堂學(xué)生的互動話語和揭示真實的學(xué)習(xí)行為，促使我們反思教學(xué)過程、分析可能存在的不足、整體優(yōu)化教學(xué)設(shè)計已成為教師的重要研究課題。具體到高職英語口語技能綜合實踐教學(xué)，文章聚焦高職英語口語技能訓(xùn)練教學(xué)中的學(xué)生與學(xué)生之間的互動學(xué)習(xí)狀況，基于二語習(xí)得可理解性語言輸入與語言輸出假設(shè)等理論框架，采用全程拍攝收集相關(guān)語料，分析學(xué)生在問答環(huán)節(jié)中的生生互動話語的信息特征，為提高教學(xué)設(shè)計和教學(xué)效果提供參考。

一、理論背景

二語習(xí)得領(lǐng)域已有的諸多研究成果揭示：語言習(xí)得的關(guān)鍵是語言輸出與輸入的平衡。早在20世紀(jì)80年代，Krashen提出“輸入假設(shè)”（Input Hypothesis），表明“大量可理解性輸入”才是語言習(xí)得的不二選擇。正如嬰幼兒學(xué)說話一樣無需語言形式的說教，學(xué)習(xí)者在大量真實的言語活動中逐步習(xí)得說話技能。為此，M.H.Long提出“交互假設(shè)”（Interaction Hypothesis），認(rèn)為雙向互動比單向互動更有利于語言習(xí)得?；又薪浑H雙方不僅需要互相理解，更要自我表達(dá)，伴隨著多層次的“意義協(xié)商”（Meaning Negotiation），增加了可理解性語言輸入信息，促進(jìn)語言習(xí)得。順勢而為，M.Swain提出較為完善的語言輸出理論（Output Hypothesis），他認(rèn)為，可理解性語言輸入固然重要，但不是全部，語言學(xué)習(xí)者還需要大量有意義的語言運用，即“輸出推動語言習(xí)得假設(shè)”。其要義如下：（1）學(xué)習(xí)者為了有效表達(dá)自己的意思必然會關(guān)注語言形式，促進(jìn)對目標(biāo)語的習(xí)得;（2）語言輸出為學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語掌握程度提供檢驗假設(shè)的機(jī)會。顯然，成功的語言學(xué)習(xí)歸因于大量的可理解性語言輸入和輸出。從輸入到輸出到再輸入構(gòu)成了螺旋式語言習(xí)得軌跡，彰顯語言教學(xué)的互動性。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

基于語言知識的習(xí)得與能力構(gòu)建是互動生成的結(jié)果，在高職英語口語技能綜合實踐教學(xué)中我們有意設(shè)計了“學(xué)生與學(xué)生的問答活動”。當(dāng)主講學(xué)生個人完成5-10分鐘的英語主題演講后，評委席學(xué)生提問，引導(dǎo)演講者深入思考和主題信息拓展，促進(jìn)語言輸出，從而不斷提高其認(rèn)知水平和表達(dá)能力。為了有效描述學(xué)生問答環(huán)節(jié)的互動狀況，本研究主要探究以下四個問題：（1）學(xué)生提問的話語量;（2）學(xué)生提問方式;（3）學(xué)生提問的話語特征;（4）學(xué)生應(yīng)答的方式。

（二）研究方法

本研究意在闡述高職英語真實課堂中學(xué)生問答環(huán)節(jié)的互動情況、話語特征，以及提供針對性的教學(xué)介入和干預(yù)后學(xué)生互動話語的變化情況，因此本研究采用自然課堂教學(xué)調(diào)查法。

1. 課堂觀察與錄像。本研究在真實的高職英語口語技能綜合實踐課堂中進(jìn)行。實用英語口語技能訓(xùn)練是綜合英語課程正常教學(xué)計劃的實踐部分，共8個學(xué)時。研究者聚焦英語演講活動之后的學(xué)生問答技能的表現(xiàn)，專門拍攝問答環(huán)節(jié)教學(xué)時段，四次合計總時長60分鐘。任課教師采用以下教學(xué)設(shè)計：首先12名學(xué)生分為A組和B組，每組6名成員，每個學(xué)生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容給出的參考話題或?qū)W生結(jié)合個人的興趣自擬探究性學(xué)習(xí)話題，通過網(wǎng)絡(luò)、圖書等手段查詢有關(guān)資料，收集和整理信息，寫出500字左右的演講稿，然后課堂上學(xué)生做5-10分鐘的英語學(xué)習(xí)匯報演講，緊隨其后進(jìn)行評委組學(xué)生與每個演講者的問答和點評活動。

2. 問卷調(diào)查與訪談。為了更加全面透析學(xué)生問答環(huán)節(jié)的話語特征，本研究還采用問卷調(diào)查與學(xué)生訪談相結(jié)合的方法，共發(fā)出問卷12份，回收有效問卷12份，隨后研究者隨機(jī)抽取3名學(xué)生做非結(jié)構(gòu)式訪談，進(jìn)一步收集研究信息。

3. 受試對象。參與本研究的受試對象是浙江某高職院校2016級應(yīng)用英語專業(yè)二年級學(xué)生，共12人，其中女生11人，男生1人。在課程綜合實踐教學(xué)之前的課堂中發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生不擅長于主動提問式的互動與交流，通常是被動接受教師的提問，應(yīng)答中思辨能力比較弱，無話可說或有話說不出的情景屢屢出現(xiàn)。因此，在課程綜合實踐環(huán)節(jié)設(shè)計問答互動學(xué)習(xí)任務(wù)，通過有意識的互動技巧訓(xùn)練補(bǔ)上這一短板。

三、結(jié)果與討論

（一）學(xué)生問答的互動話語量

轉(zhuǎn)寫音頻材料并詳細(xì)統(tǒng)計與分析相關(guān)信息后發(fā)現(xiàn)：四次問答環(huán)節(jié)累計時長為60分鐘，其中學(xué)生提問時長為25分鐘，學(xué)生回答35分鐘，分別占總體比例的41.7%和58.3%。數(shù)據(jù)表明，演講者回答的話語量大于評委席學(xué)生提問的話語。由此可見，學(xué)生提問促使演講者更為充分的語言輸出。演講者回答問題的話語量呈現(xiàn)低到高、逐步增加的趨勢。演講者第一次回答問題的話語量總體較低。這是由于提問逐步打開了演講者的思維空間，回答問題的信息和信心也逐漸增強(qiáng)。此外問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，91.6%的學(xué)生認(rèn)為在回答第一個問題時最緊張，一開始對評委席同學(xué)的提問方式和可能提出的問題沒把握。75%的學(xué)生認(rèn)為小組提問能促使他們多想、多說，自然而然加深了對話題的理解。

（二）提問方式

學(xué)生提問在實用英語口語技能訓(xùn)練中占據(jù)重要地位，有效的提問不僅促使演講者對演講內(nèi)容的深入思考與理解，而且要準(zhǔn)確、流利回答對方提出的問題，形成了學(xué)生與話題、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與媒介的互動。J.Richards &C.Lochhart認(rèn)為，“提問不僅促使學(xué)習(xí)者參與互動交流，增加可理解性語言輸入，而且推動學(xué)習(xí)者調(diào)整自己的語言，使其語言輸出更具有可理解性”。王曉妍把教師在課堂上提出的問題總體上分為展示性問題和參考性問題。前者指教師已經(jīng)知道答案的問題，旨在進(jìn)行語言練習(xí)。后者教師并不知道問題的答案，只是為了尋求不了解的信息，其回答存在不確定性，關(guān)鍵在于回答者能否自圓其說。C.A.Brock和D.Nunan的研究都表明，參考性問題使學(xué)習(xí)者使用更為復(fù)雜、更加接近自然環(huán)境中的語言輸出，促進(jìn)語言習(xí)得。為此，在提問技巧訓(xùn)練環(huán)節(jié)，首先我們有意識讓學(xué)生學(xué)習(xí)15個開放性問題案例，其中展示性問題4個，參考性問題11個，分析不同類型問題的利弊。隨后在真實的問答互動中，學(xué)生共提出28個問題，其中21個為參考性問題，占比75%，為回答者的語言輸出拓展了更大空間，一定程度上提高了問答環(huán)節(jié)的互動話語量和互動效果。有學(xué)生在訪談中說，“同學(xué)們提出的挑戰(zhàn)性問題，有的超乎我的想象，為了說明問題，我只好進(jìn)一步展開，還談了自己的親身經(jīng)歷?！?/p>

（三）學(xué)生提問話語的句子特征

1. 單句含詞量。音頻資料轉(zhuǎn)寫的信息顯示，在時長25分鐘的提問話語中，學(xué)生講了53句話，共計409個單詞，句子長短不一，每句話平均包含7.71個單詞。有的學(xué)生提問時學(xué)會采用導(dǎo)入加點評的方式，由此增加了句子的使用總量。

2. 句子結(jié)構(gòu)。深入分析提問環(huán)節(jié)音頻語料轉(zhuǎn)寫后的句子信息，數(shù)據(jù)表明：學(xué)生互動話語總計956句，其中簡單句794句，占總比例的83%;并列句96句，占總比的10%;復(fù)合句66句，占總比的7%。由此可見，學(xué)生問答以簡單句為主，確?？衫斫庑暂斎肱c輸出，有利于對話的展開。同理，在占少數(shù)比例的并列句和復(fù)合句中，學(xué)生使用比較基礎(chǔ)的句式和詞匯，沒有大學(xué)英語4級（CET4）考綱之外的詞匯。不過，在所有提問53個句子中，12個句子存在語法不準(zhǔn)確或用詞不當(dāng)導(dǎo)致互動困難的問題，占總比23%。這顯示高職學(xué)生英語水平的特點，學(xué)生對疑問句中一些基礎(chǔ)的英語語法句型結(jié)構(gòu)沒有準(zhǔn)確把握，基礎(chǔ)知識不夠扎實。問卷結(jié)果顯示，66.6%的學(xué)生認(rèn)為自己之所以不能及時提問的原因在于擔(dān)心說錯、問不清楚、對方不理解自己的意思。

3. 提問句子的類型。在提問策略培訓(xùn)環(huán)節(jié)，我們引導(dǎo)學(xué)生在提問時多用開放式問句，例如特殊疑問句，以引發(fā)對方的思考和信息拓展，從而增加語言輸出。音頻轉(zhuǎn)寫后的數(shù)據(jù)顯示，在53句的提問話語中，包含31特殊疑問句，占總比例的58%;9個一般疑問句，占總比例的16%;13個陳述句，占總比例的24%。訪談信息顯示，使用一般疑問句的學(xué)生通常感覺自己不知道如何提問時，不得不隨便問問，免得冷場尷尬。

（四） 學(xué)生回答的句子數(shù)量特征

回答者的反饋方式在很大程度上影響了問答互動的深度和廣度。從12個學(xué)生，每人2次上臺演講，每次回答至少4-6個問題，共計113個回答問題影像資料數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果看出，61%的回答在1-2句話，23%的回答涵蓋3-5個句子，16%的回答在5句話以上。影像資料中的5次場景顯示，回答者（演講者）急于離場，出現(xiàn)有的評委席學(xué)生沒來得及輪流提問，演講者已匆忙走下講臺的現(xiàn)象。此外，回答問題的語言輸出信息量的多少是多因素影響的結(jié)果。其中，提出問題的相關(guān)性與開放性是演講者有話可說、有話能說的主因。有些學(xué)生之所以能滔滔不絕地應(yīng)答，往往源自精彩提問，激發(fā)其說話的興趣所致。

四、結(jié)語

綜上所述，英語課堂教學(xué)的水平和質(zhì)量很大程度上取決于學(xué)生參與互動的深度與廣度?；邮钦Z言習(xí)得的基本途徑，互動增進(jìn)可理解性語言輸入和語言輸出的質(zhì)與量。因此，高職英語口語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該圍繞培養(yǎng)符合經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的高素質(zhì)應(yīng)用型英語人才的總目標(biāo)，以“職業(yè)能力”培養(yǎng)為導(dǎo)，以培養(yǎng)職場中英語口語交際能力為重點，以能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和需求的交際活動為載體，通過演講、問答、討論、點評等活動形成有機(jī)聯(lián)系的英語交際的任務(wù)鏈，融合互動策略訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問和學(xué)會思辨，旨在增加學(xué)生循環(huán)運用目標(biāo)語的機(jī)會，從而有序建構(gòu)自己的英語口語表達(dá)能力。

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