摘 要：從歷史來看，職業(yè)教育是雙軌制的產(chǎn)物?！奥殬I(yè)教育”是一個含有階級歧視和文化撕裂性的概念。從世界范圍來看，自上個世紀六七十年代開始，職業(yè)教育正在進入到一個以“新職業(yè)主義”為標志的“后職業(yè)教育”時代。對我國而言，職業(yè)教育發(fā)展的百年史，就是一場概念之爭的歷史。我國目前正處在由職業(yè)教育大國向職業(yè)教育強國轉(zhuǎn)變的關鍵時刻。職業(yè)教育面臨著重新定位。用“技術教育”取代“職業(yè)教育”，并不僅僅意味著解決了一個學術分類的難題，還意味著我們可以對現(xiàn)實政策進行積極的反思。

關鍵詞：美好生活；職業(yè)教育；新職業(yè)主義；新概念

作者簡介：孟景舟（1965-），男，河南長葛人，河南科技學院教育科學學院教授，博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度國家一般課題“新時代中國職業(yè)教育社會學學科體系構建研究”（編號：BJA180101），主持人：張社字。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）10-0006-07

經(jīng)過一百多年的探索，特別是經(jīng)過改革開放四十年的快速發(fā)展，我國已成為名副其實的職業(yè)教育大國。因此，十九大報告將指導職業(yè)教育發(fā)展的用語由“加快”改為“完善”，這象征著我國職業(yè)教育進入到了一個以內(nèi)涵發(fā)展為主的新時代。站在新時代的門檻，對職業(yè)教育定位進行新的思考顯得非常必要。要思考職業(yè)教育的新定位，需要首先從思考“什么是職業(yè)教育”這個最基本的問題開始。這要求我們必須清楚回答并審慎反思：職業(yè)教育從何處來？我國職業(yè)教育名稱為何頻繁更迭？世界“職業(yè)教育”正向何處去？

一、職業(yè)教育從何處來？

這個問題，如果具有基本的教育史常識，并不難回答?？墒?，由于職業(yè)教育是一門注重實用的學科，像這類“軟問題”容易被主流輿論所忽視。雖然學界也有一些關于職業(yè)教育名稱或概念之爭的文獻，但由于缺乏基本的史學修養(yǎng)，尤其缺乏國際視角，使這些爭論多停留在望文生義的口水戰(zhàn)[1]。

由教育部等七部委印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，把建立一個具有“中國特色、世界水平”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，作為奮斗目標。其中一個基本內(nèi)涵就是構建一個既與普通教育相互獨立又相互溝通、中高職緊密銜接的職業(yè)教育系統(tǒng)。這可以說是我國職教界期盼已久的宏愿。按照這個構想，我國的“職業(yè)教育”一詞翻譯成英文，就不應是Vocational education，而應是Technical education and vocational education and training。

Technical education and vocational education and training是聯(lián)合國教科文組織的職業(yè)教育稱謂。這個詞組包含了三個概念，即技術教育（Technical education）、職業(yè)教育（Vocational education）和職業(yè)培訓（Vocational training）。聯(lián)合國教科文組織為何會采用這樣一個冗長又繁雜的稱謂呢？我認為它作為一個國際性的協(xié)調(diào)組織，是出于尊重世界各國職業(yè)教育的歷史和現(xiàn)實，出于尊重世界文化的多樣性。職業(yè)教育這一稱謂在不同國家或地區(qū)，或者在一個國家或地區(qū)的不同時期，不盡相同。這種稱謂變化，在事物發(fā)展過程中并非個案。但是，在所有的教育概念中，職業(yè)教育名稱的多變性，卻并不多見。職業(yè)教育是西方文化的舶來品，然而，即使在西方，今天人們對職業(yè)教育稱謂的使用也沒有完全統(tǒng)一。比如英法，歷史上多習慣使用“技術教育”一詞，今天英國則更熱衷使用“技能教育”。美國在歷史上曾經(jīng)使用“職業(yè)教育”一詞，今天則更多地使用“技術與生涯教育”?！奥殬I(yè)教育”成為一個穩(wěn)固的概念只是在德國，或者說在德語文化圈中。

職業(yè)教育名稱如此復雜，那么，職業(yè)教育究竟是怎么回事呢？為回答這個問題，首先讓我們看看職業(yè)教育是怎么產(chǎn)生的。眾所周知，職業(yè)教育，或者更嚴格地說，職業(yè)學校是雙軌制的產(chǎn)物。與一般的想象不同的是，西方現(xiàn)代公共學校體系，不是按照小學、中學、大學這樣一個自然次序逐漸生成的，而是相反，即先有大學，再有中學，最后才有小學。這是因為在公共學校體系建立之前，貴族子弟一般是通過聘請私人教師，在家庭中接受教育，而廣大民眾則沒有受教育的權利和能力。現(xiàn)代大學誕生于中世紀。中世紀大學起初并不是為社會最上層人服務的。西方社會貴族在財產(chǎn)繼承上，和東方社會相似，實行的是長子繼承制。那些沒有繼承權的次子們，為了自立門戶求得一技之長就進入了大學。因此，大學一開始是為了打造一個中產(chǎn)階級服務的。最初的大學人數(shù)有限，幾十個人，甚至幾個人的情況都有。但隨著上大學人數(shù)的增多，原來的家庭教育就顯得捉襟見肘，這樣就出現(xiàn)了一個升學的預備機構，就像今天的高考補習班，這就是中學的雛形。這樣，在西方教育史上，便首先出現(xiàn)了一個自上而下的教育系統(tǒng)。這個系統(tǒng)是專門為以貴族為代表的上層社會服務的。此時，教育制度是單軌的，因為今天稱之為雙軌制的另一軌還沒有誕生。在中世紀大學誕生后的差不多七八百年后，今天被稱為雙軌制的另一軌才破土萌芽，這就是小學的出現(xiàn)。小學的誕生，并不是代表著教育的一個起始階梯，而是代表著一種教育的類型。因為小學的出現(xiàn)，并不是為了構建一個從低到高相互銜接的教育體系，而是為了服務一個特殊的群體，即新興的工人階級。這樣，西方最初專門為上層社會服務的單一的公共教育體系就被打破了，出現(xiàn)了一個與之平行的、專門為人民大眾服務的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)一開始只有小學，再往后產(chǎn)生了建立其上的職業(yè)學校，這就是“雙軌制”的歷史來源。顯然，從這個學校制度來看，當時從學校通向社會，有兩個涇渭分明的出口：一個是大學，一個是職業(yè)學校。用今天的視角來看，兩個出口都是向社會職業(yè)崗位輸送人才，只不過一個是所謂的“高端職業(yè)”，一個是所謂的“低端職業(yè)”。需要特別說明一點的是，如前所述，中世紀大學的誕生是為了滿足一個潛在的中產(chǎn)階級的需求，它主要培養(yǎng)牧師、教授、醫(yī)生、律師等職業(yè)人才。這四種職業(yè)人才是最初的中產(chǎn)階級，不僅如此，時至今天，仍是西方社會享有充分尊嚴和榮譽的、標準的中產(chǎn)階級。因此，中世紀大學被稱為職業(yè)學校[2]。

既然大學和職業(yè)學校都是為培養(yǎng)職業(yè)人才服務的，為何只有后者，也就是說只有培養(yǎng)“低端職業(yè)”人才的學校，才被稱為職業(yè)教育呢？這的確給我們這個單一職業(yè)文化的社會，造成了思維的障礙和痛苦。為了解除這種思維上的困惑，看來僅僅從宏觀教育制度成因上，去探求職業(yè)教育的來源是不夠的，還需要從微觀上分析“職業(yè)教育”一詞的來歷。像任何事物一樣，雖然“職業(yè)教育”作為一種教育現(xiàn)象，可以追溯到遠古，但它作為一種成熟的教育思想和學校制度，則是近代才有的事。說到作為“成熟的教育思想和制度”的職業(yè)教育和職業(yè)學校，不得不提及一個人，這就是德國教育家凱興斯泰納。在被譽為詩人和思想家基石的德國，與眾多熠熠生輝的大師相比，凱興斯泰納也許不值一提。但說到職業(yè)教育，他卻毫無疑問是無可比肩的大師。今天這種分科設立的職業(yè)學校，就是最先由凱興斯泰納在慕尼黑創(chuàng)立的。他因此被稱為“職業(yè)學校之父”。在他之前的那些所謂的職業(yè)學校，只能是“技術學?！?。今天，德國的職業(yè)教育被譽為經(jīng)濟騰飛的秘密武器而享譽世界，因此，人們也總是把職業(yè)教育首先與經(jīng)濟聯(lián)系在一起。然而，與這個常識相反，凱興斯泰納在創(chuàng)立職業(yè)學校時，首先考慮的是政治的需要，而非經(jīng)濟的需要。凱興斯泰納是雙軌制的堅定擁護者。他倡導職業(yè)教育、創(chuàng)立職業(yè)學校的目的，是為了利用“職業(yè)”在德國文化中的獨特意涵，找到一種馴服工人階級的工具。這對長期處于四分五裂狀態(tài)，并因此國家主義意識形態(tài)甚囂塵上的德意志民族來說，至關重要?！奥殬I(yè)”這一概念在德國有著怎樣獨特的意涵呢？它又怎樣成為訓練工人階級忠于資產(chǎn)階級國家的工具呢？關于德國職業(yè)概念意涵的解釋，韋伯在他的名著《新教倫理與資本主義精神》中有過系統(tǒng)的論述。他經(jīng)過詳細的考證，認為德國的“職業(yè)”一詞和基督教有著密不可分的關系。在德國文化中，“職業(yè)”一詞最初的含義，是上帝的“呼召”，因此，職業(yè)被認為是為了完成上帝命定的安排。德語職業(yè)意涵中這種宿命的忠誠，和凱興斯泰納的國家主義和雙軌制思想不謀而合。二十世紀初的德國，曾經(jīng)把職業(yè)學校稱為“技工學?！?。然而，在凱興斯泰納職業(yè)教育理論影響下，這一名實相副的稱謂并沒有為人們所廣泛接受，一個名不副實的“職業(yè)學?！钡拿Q反而流行起來了[3]。這樣，在德國，職業(yè)教育逐漸被狹義為培養(yǎng)工人的專有名詞。后來，由于德國經(jīng)濟的快速騰飛和德國雙元制職業(yè)教育享有的巨大國際聲譽，這一“錯誤”的概念，經(jīng)德語文化圈而擴展到了全世界。

德式職業(yè)教育概念，之所以能夠被英美文化主導的現(xiàn)代西方社會所接受，除了和它自身所具有的強勢“入侵性”有關，也和英美文化中分裂的職業(yè)概念有關。在英美主導的西方文化中，職業(yè)教育和職業(yè)學校中的“職業(yè)”一詞是vocation。這一詞匯充分表明了英語世界職業(yè)教育概念和德式職業(yè)教育概念的緊密關系。因為從詞源來看，vocation的前身是calling，而calling（呼召），正是德語職業(yè)的意涵。在英語中，“職業(yè)”一詞除了vocation以外，還有profession。profession和其它職業(yè)詞匯相比，一個鮮明的特征是，它表明了一個需要系統(tǒng)教育培養(yǎng)的高級職業(yè)。中世紀大學所培養(yǎng)的牧師、教授、醫(yī)生、律師，就是四種最古老的profession。在英美文化主導的西方社會中，事實上存在著兩個職業(yè)教育概念，一個是Vocational education，另一個是Professional education。在這兩個概念之外，或者說之間，還存在著另外一個概念，即Technical education。Technical education在很多時候和Vocational education同義，而在有些時候又表征一種比Vocational education更高一級的職業(yè)教育。如何定義技術教育，英國曾經(jīng)甚至鬧到想交給法院去判決[4]。綜上所述，這也許是聯(lián)合國教科文組織為何會采用Technical education and vocational education and training這樣一個繁雜冗長稱謂的一個合理解釋吧。

二、我國職業(yè)教育名稱為何頻繁更迭？

人們對事物的認識過程，就是一個概念澄清的過程。從學科發(fā)展來看，最初的學術都是圍繞著概念的爭議展開的。這種概念的爭議，最終也會投射和影響到學術的外在建制，即現(xiàn)實的制度體系。概念的爭議和混亂，往往反映了事物發(fā)展的不穩(wěn)定性。我國現(xiàn)代職業(yè)教育制度雖然已有百余年的歷史，但直到今天仍處在“構建”之中。而職業(yè)教育概念長期存在的爭議和名稱上的頻繁更迭，正是這一“動蕩發(fā)展”的最好注解。

我國職業(yè)教育百余年的發(fā)展史，可以說就是一部職業(yè)教育的名稱之爭的歷史。每一次職業(yè)教育名稱的更迭，并不是標新立異的文字游戲，而是反映了那個時代的社會文化、經(jīng)濟政治政策和人們對教育本質(zhì)的認識程度。

我國職業(yè)教育第一個正式的官方名字是“實業(yè)教育”。1904年，處在風雨飄搖之中的晚清政府，頒布了我國歷史上第一部現(xiàn)代學制，即癸卯學制。在癸卯學制中，職業(yè)教育被稱為“實業(yè)教育”。此時，我國新教育的胚胎還根植于封建制度的溫床上。晚清政府進行教育改革的目的，是為了挽救奄奄一息的封建王朝。中體西用，師夷長技以制夷，是它的基本國策。實業(yè)救國是當時最主要的社會思潮。而要發(fā)展實業(yè)，就必須興教育，成為當時具有改革精神的封建士大夫的共識。因此，實業(yè)教育其實是實業(yè)救國的一部分。由此可見，當時的職業(yè)教育完全是“社會本位”的，不具有任何個性解放的意義。不僅如此，當時為了刺激實業(yè)教育發(fā)展，還采用“獎給出身”這樣一種古怪的政策。實業(yè)教育一詞來自日本，因為癸卯學制是學習日本教育的產(chǎn)物，而日本學制則來自德國。當時學界認為“實業(yè)教育”，就是西方的技術教育（Technical education）或者工業(yè)教育（Industrial education）[5]。由此可見，實業(yè)教育一詞實際上是中西文化的混血兒，而這種混血，卻精準地反映了當時中國社會文化的氛圍和特質(zhì)。

我國職業(yè)教育第二個正式官方名字才是今天的“職業(yè)教育”?！奥殬I(yè)教育”一詞，來源于1922年民國政府頒布的壬戌學制中。這部學制雖然和癸卯學制相距不到二十年，但社會文化和經(jīng)濟政治制度卻發(fā)生了革命性的變化。特別是經(jīng)過五四運動，社會文化思潮從維護封建正統(tǒng)，急劇地轉(zhuǎn)向了另一個極端，即全盤西方，追求個性解放。戊戌學制是模仿美國學制的結果。當時，在向哪個西方國家學習的問題上，存在著美國模式和德日模式之爭，最終美國模式占了上風。美國模式之所以勝出，是因為美國模式更契合了當時中國社會追求個性解放的思潮。實業(yè)救國，已讓位給了追求個性自由。“職業(yè)”一詞與“實業(yè)”相比，具有個體性?！奥殬I(yè)教育”取代“實業(yè)教育”，象征著教育由“社會”轉(zhuǎn)向“個人”。這也就是今天人們?nèi)越蚪驑返赖摹白専o業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”。然而，當時的新教育，剛剛從封建社會中脫胎而出。人們對新教育的本質(zhì)還處在探索之中。對什么是新教育還未完全知曉，何況職業(yè)教育呢？事實上，當時的職業(yè)教育肩負的不僅僅是今天的培養(yǎng)技術人才的任務，還有對整個舊教育的沖鋒和批判。從這個意義上，職業(yè)教育也就代表了與科舉制教育完全不同的新教育。也就是說，此時的職業(yè)教育承受了它不該承受之重。正因為如此，它以黃炎培的“大職業(yè)教育”提出而悲壯地走向終結。

新中國成立后，我國社會進入到了一個全新時代。“職業(yè)教育”一詞，被視為資本主義的東西，而遭唾棄，取而代之的是“技術教育”。在職業(yè)教育這次的名稱更迭中，意識形態(tài)的作用雖然是毋庸置疑的，但是，若僅僅從教育和社會經(jīng)濟的契合度來看，用“技術教育”來指稱有別于普通教育的一類教育，比用“職業(yè)教育”更合適。因為當時發(fā)展職業(yè)教育的目的，是為國家建設培養(yǎng)急需的技術工人和技術人才?！凹夹g教育”自然比“職業(yè)教育”更名副其實。但即便如此，在隨后到來的“文化大革命”中，無論是“職業(yè)教育”，還是“技術教育”，作為一種教育類型名稱，都幾乎銷聲匿跡了。因為在“開門辦學”“教育與工農(nóng)、與生產(chǎn)勞動相結合”的指導思想下，我國實際上進行了一場教育的“單軌制”運動。這種“單軌制”遠比美國的單軌制更為徹底，因為美國所謂的單軌制，不過是以校內(nèi)的分軌代替了校外的分軌。而我國的“單軌制”，則真正實現(xiàn)了“統(tǒng)一學?！?。如果單從“職業(yè)學校”或“技術學?！钡拇鎻U來看，“文化大革命”中職業(yè)教育是遭到了重大挫敗，但若從整個教育來看，此時的教育卻呈現(xiàn)了前所未有的“泛職業(yè)化”現(xiàn)象。

“職業(yè)教育”的復出，是改革開放撥亂反正的結果。今天，我們會習慣地給上世紀八十年代的教育改革，特別是職業(yè)教育的恢復，貼上經(jīng)濟的標簽，但是，這場改革更多的是教育的一場自我革新運動。職業(yè)學校的大規(guī)模擴充，實際上是為恢復高質(zhì)量的精英中等教育鋪平道路。也正因為此，把“文化大革命”中建立的大批低質(zhì)量中學，改成了職業(yè)學校。這是我國職業(yè)教育發(fā)展史中非常鮮明的一個特征，或許是一個獨一無二的特征。這次“職業(yè)教育”的復出，從表面看雖然承襲了二十年代的名稱，但內(nèi)涵卻截然不同。從學制上看，上世紀二十年代“職業(yè)教育”對“實業(yè)教育”的取代，實際上是美國的單軌制對德國的雙軌制的取代，而這次卻恰恰相反，中等教育結構改革，實際上是用雙軌制取代了文革中所謂的單軌制。也許正因為如此，這場改革雖然順利，但“職業(yè)教育”名稱的復出卻是艱難的，經(jīng)歷了一場曠日持久的爭論。因為在這場復出中，除了“職業(yè)教育”一詞外，還有一個可以和它比肩的詞匯“職業(yè)技術教育”。在這場爭論中，雖然“職業(yè)教育”最終獲得了官方和法律的認可，但是，“職業(yè)技術教育”作為一種學術用語，卻一直保留到今天。這也是我國職業(yè)教育的一道獨特景觀。

“職業(yè)技術教育”一詞最初從何而來，有待考證，但若僅從字面來看，和聯(lián)合國教科文組織的稱謂Technical education and vocational education and training，顯然有著密切的聯(lián)系?！奥殬I(yè)教育”之所以能夠戰(zhàn)勝“職業(yè)技術教育”，我個人認為原因有三：一是傳統(tǒng)的力量。我國現(xiàn)代職業(yè)教育的開山鼻祖是黃炎培。黃炎培創(chuàng)建的中華職教社，作為我國職業(yè)教育發(fā)軔的重要象征和遺產(chǎn)，在今天仍然發(fā)揮著重要影響。在職業(yè)教育名稱的“北派”和“南派”之爭中，所謂的“北派”，就是以中華職教社為代表的贊同“職業(yè)教育”的一方。二是學習對象國的影響。由于德國雙元制職業(yè)教育的巨大國際聲譽，改革開放后，我國把學習的主要對象國選擇了德國。與上世紀二十代相比，這似乎是給歷史開了一個玩笑，還德國一個遲來的勝利。三是國家的戰(zhàn)略選擇。單軌制雖然更具社會公平，但就我國當時不高的生產(chǎn)力而言，選擇雙軌制實際是在選擇效率優(yōu)先，更符合國情。為了追求效率，把雙軌制作為一個階段性的教育發(fā)展戰(zhàn)略，無可厚非，但這并不意味著非要選擇“職業(yè)教育”這個名稱。因為以上所述的中西文化的阻隔和差異，這個詞給教育學界帶來了極大的學術麻煩，比如要把職業(yè)教育提升為和普通教育學相平行的一級學科。所謂的普通教育和職業(yè)教育本就是你中有我、我中有你的事情，為何非要人為地將之撕裂？還不僅于此，這種學術思維的混亂，還直接影響到現(xiàn)實政策。比如，把雙軌制延伸到高等教育領域，建立一個自下而上和普通教育相平行的、獨立的職業(yè)教育體系。這是否符合世界教育發(fā)展的基本趨勢呢？這是否是職業(yè)教育的世界水平呢？“職業(yè)教育”和“職業(yè)技術教育”兩個概念的并存，就像是一個巨大的隱喻。雙方都在暗暗積蓄力量，等待著真相大白的那一刻。

三、世界“職業(yè)教育”正向何處去？

本段標題之所以把職業(yè)教育加一個引號，意在表明在這里探討的世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢，不僅是一種教育事實，還是一種概念或名稱。教育作為一種社會現(xiàn)象，它的發(fā)展總要受特定的社會條件所左右。概括起來，影響教育發(fā)展的主要社會因素可以分為兩類：一類是技術經(jīng)濟，一類是社會政治。

首先讓我們看一下技術經(jīng)濟的發(fā)展對職業(yè)教育的影響。眾所周知，自第一次工業(yè)革命以來，人類社會進入到了一個加速發(fā)展的時期。與以前時期相比，這種加速發(fā)展更多地是來源于技術的變革和進步。第三次浪潮還沒退去，被稱為“工業(yè)4.0”的第四次浪潮又撲面而來。這場變革，帶來了兩個與教育最為密切的變化：一個是腦力勞動和體力勞動差別的急劇縮小，也就是傳統(tǒng)的白領工人和藍領工人的界限正在模糊或者消失。以前被認為是職業(yè)教育領域培養(yǎng)人才所從事的工作，正在越來越多地被機器人取代。另一個是職業(yè)種類更新的加快。傳統(tǒng)的像中世紀工匠那樣的一生只從事一種職業(yè)的現(xiàn)象，將一去不復返了。為了因應這種變化，早在上世紀70年代，以英美為代表的西方社會就提出了“新職業(yè)主義”的概念。所謂新職業(yè)主義，是針對以單純的崗位技能訓練為目的的舊職業(yè)教育而言的。其主要內(nèi)涵可以概括為三點：一是職業(yè)教育不獨是職業(yè)學校的事情，而是整個教育的職責；二是職業(yè)教育不僅僅面向眼前的需要，更著眼于終生的發(fā)展；三是職業(yè)教育不限于具體崗位的技能訓練，更著重可遷移的核心技能的培養(yǎng)。技術經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，從根本上動搖了雙軌制的物質(zhì)基礎。而核心技能的提出，則從理論上填平了學術教育和職業(yè)教育之間長久對立的鴻溝。

其次，讓我們看看社會政治對職業(yè)教育的影響。政治從某種意義上講，就是對民意的平衡，與技術經(jīng)濟相比，它對教育的影響更超前更直接。近代以來，民主化是最重要的政治訴求。雙軌制在十九世紀三十年代初具雛形。然而，進入二十世紀，在民主化浪潮推動的“統(tǒng)一學?！边\動中，很快全體國民便“共享”了小學教育，因此，二次大戰(zhàn)后，西方主要國家推出的學制，幾乎都是建立在共同小學教育基礎上的“分叉制”。而這種分叉制建立還不到二十年，在二十世紀六十年，西方社會就又掀起了一場針對中學的“綜合學?！边\動。綜合中學本是美國的產(chǎn)物，它體現(xiàn)了美國所謂的民主價值觀，即人類最大的不平等是先天智力的不平等。這種不平等雖然無法消除，但可以盡量延緩由此造成的社會差別。綜合中學的價值就在于，可以為未來的總統(tǒng)和技工提供更多的在一起共同學習生活的經(jīng)歷，從而能為他們?nèi)蘸笤谏鐣邪缪莶煌慕巧峁└嘞嗷ダ斫獾目赡?。這種出于政治上的需要建立的綜合學校，事實上也因應了技術變革的需求?；蛘哒f，是二者共同作用的結果。

綜上所述，在技術經(jīng)濟和社會政治的共同作用下，西方社會無論從教育整體，還是職業(yè)教育本身來說，都出現(xiàn)了“綜合化”的趨勢。這也就是所謂的“普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化”——這早已不是一個新鮮的說法了。下面，讓我們從概念本身，去考察一下西方主要國家職業(yè)教育的具體情況。

英國是最先開始工業(yè)革命的國家，它的職業(yè)教育因此也起步最早，但發(fā)展程度卻長期落后于歐洲大陸。英國也因此以不重視職業(yè)教育而著稱。在英國，職業(yè)教育并不像我國一樣，被作為一種特殊的教育類型，而被視為中等教育和繼續(xù)教育一個自然的組成部分。這就是說，在英國的教育分類中，并沒有把職業(yè)教育和中等教育并列起來。不僅如此，英國對職業(yè)教育的稱謂，不是“職業(yè)教育”，而是“技術教育”。英國所謂的職業(yè)學校，統(tǒng)統(tǒng)不含“職業(yè)”二字，而叫“技術學校”“技術中學”“技術學院”。新職業(yè)主義這個概念首先是由英國人提出的，如前所述，它是對舊職業(yè)教育的批判。值得注意的是，“新職業(yè)主義”并不包含教育二字，也就是說它并不是“新職業(yè)教育主義”。這種差異反映了新職業(yè)主義的核心思想——職業(yè)教育是面向所有的人，而且是貫穿一個人終生受教育過程之中，并不局限于職業(yè)學校?；谶@種理念，自上世紀九十年代以后，英國人在職業(yè)教育領域更喜歡用“技能”一詞。技能既可以指工人車間里的技能，也可以指科學家實驗室里的技能。因此，它與“職業(yè)”一詞相比，更具有“民主性”。

法國在歷史上，也習慣使用“技術教育”一詞。法國第一部職業(yè)教育法律，被稱為“技術教育憲章”。如果單從學校角度考察，“職業(yè)學校”在法國出現(xiàn)的時間可能比德國還要早。但是法國的職業(yè)概念既沒有德國文化中的宗教性，也沒有英美文化的“分裂性”。法國的職業(yè)概念有些類似于我國，是一個單一的、世俗化的概念。法國最早出現(xiàn)的“職業(yè)學校”，并不同于德國后來的專門培養(yǎng)技術工人的職業(yè)學校。它的培養(yǎng)目標是中高級人才。在法國，最好的高等教育不是綜合性大學，而是“大學?！?。大學校也被認為是“高等職業(yè)教育”。在世俗化、單一職業(yè)觀的法國，職業(yè)教育一向就被認為是整個教育的事情。上世紀八十年代，法國把職業(yè)化作為大學改革的三大原則之一，提出高等教育要特別為從事一種職業(yè)作準備。的確，在法國現(xiàn)有的學制中存在職業(yè)中學。但法國所謂的職業(yè)中學，只不過是不同等級職業(yè)資格證書的訓練班。

在所有的西方國家中，美國由于是一個年輕的移民國家，沒有階級傳統(tǒng)的包袱，它是最徹底對“職業(yè)教育”進行批判的西方國家。“從前的教育名稱上不叫職業(yè)教育，實際上具有職業(yè)的性質(zhì)?！盵6]在杜威眾多的教育名言中，這句話也許并不太引人注目，但對于關心“職業(yè)教育”這一詞語所攜帶的階級歧視性者來說，它卻永遠具有振聾發(fā)聵的意義。杜威在他的名著《民主主義與教育》中，對西方分裂的職業(yè)和教育概念，進行了無情的抨擊。雖然綜合中學現(xiàn)在成為西方社會紛紛仿效的樣板，但卻并非杜威這位以民主主義著稱的教育家的初衷。與凱興斯泰納相反，杜威是雙軌制的堅決的反對者，綜合中學不過是他與雙軌制長達十年斗爭的妥協(xié)產(chǎn)物。美國雖然也使用“職業(yè)教育”一詞，但由于在正規(guī)學制中，幾乎沒有單獨的職業(yè)學校，因此，所謂的職業(yè)教育實際上是一系列的法案、政策或項目。即便如此，上世紀九十年代，受新職業(yè)主義的影響，美國徹底放棄了“職業(yè)教育”，而改稱生涯與技術教育，即Career and technical education，簡稱CTE。CTE可以被視為以美國為代表的“新西方世界”，向“職業(yè)教育”告別的時代宣言。

今天，從世界范圍來看，也許只有德國和不發(fā)達的第三世界國家，還在堅持使用“職業(yè)教育”。不發(fā)達國家堅持雙軌制，和我國一樣，是一種效率優(yōu)先的戰(zhàn)略選擇。德國使用“職業(yè)教育”，是由于職業(yè)的特殊政治文化意涵和高度固化的社會和教育結構。然而，即使像德國這樣的“職業(yè)教育”發(fā)源國，同樣面臨著綜合化的極大挑戰(zhàn)。它的雙元制不得不增加基礎教育年，而且在學制中也出現(xiàn)了綜合中學。這說明，在世界范圍內(nèi)，一場向“職業(yè)教育”告別的序幕正徐徐拉開，正在邁入“后職業(yè)教育”時代。有人也許會拿聯(lián)合國教科文組織2011年國際教育標準分類法仍使用了“職業(yè)教育”一詞，對此進行反駁。不錯，聯(lián)合國教科文組織2011年頒布的最新國際教育標準分類法是繼續(xù)沿用了“職業(yè)教育”一詞，但這并不足以成為反對綜合化趨勢的證據(jù)。首先，我們應該知道，聯(lián)合國教科文組織編制國際教育標準分類法的目的是便于統(tǒng)計和搜集資料，它所使用的概念只不過是對目前現(xiàn)狀的一種認可，并不具有任何偏好。像我國和德國這樣具有重要影響力的國家，都在使用“職業(yè)教育”一詞，聯(lián)合國教科文組織作為一個國際協(xié)調(diào)組織，自然難以回避。其次，它在短線高等教育以下，對兩種教育區(qū)分用的詞是“普通”和“職業(yè)”，而在短線高等教育以上，用的則是“學術”和“專業(yè)”，由此可以印證，西方職業(yè)和職業(yè)教育一詞所帶有的階級歧視和文化撕裂性的事實，這種分裂的職業(yè)和教育概念正是以杜威為代表的進步主義所竭力批判的。第三，更為重要的是，國際教育標準分類法的基礎單元不是學校，而是課程。也就是說，它所定義的職業(yè)教育，并非是特殊的學校類型，而是存在于各種類型學校中的課程。普通和職業(yè)、學術和專業(yè)的關系，實際上就是理論和應用的關系。如果以此來論，所謂的本科以上層次的職業(yè)教育，在我國早已存在，而且常常存在于同一個院校同一個系科之中，比如數(shù)學和應用數(shù)學、英語和商務英語、漢語言文學和創(chuàng)意寫作，等等。這樣說來，聯(lián)合國教科文組織國際教育標準分類法，不以學校，而以課程作為統(tǒng)計單元，恰恰體現(xiàn)了以上我們所討論的世界教育正在呈現(xiàn)的綜合化趨勢。這種綜合化既是知識本身的需要，也是民主政治的訴求。

四、邁向職業(yè)教育新時代

在討論了以上三個問題之后，要得出一個什么樣的結論自然是不言自明的。這并非意味著要取消所有的職業(yè)學校，但至少應該放棄使用“職業(yè)教育”這樣一個攜帶有“階級歧視”和“文化撕裂”基因的陳舊詞匯。更明確地說，應該用“技術教育”取代“職業(yè)教育”。我國大力發(fā)展職業(yè)教育的初衷，其實就是為了培養(yǎng)技術人才。用“技術教育”取代“職業(yè)教育”，是名至實歸。職業(yè)和技術其實是一個硬幣的兩面。職業(yè)是目的，技術是內(nèi)容。用技術教育取代職業(yè)教育，實際上也就是由從目的區(qū)分教育類型，轉(zhuǎn)向從內(nèi)容區(qū)分教育類型。比如在對教育進行分類時，不必在短線高等教育以下使用“普通和職業(yè)”，在短線高等教育以上使用“學術和專業(yè)”這樣一種分裂的做法，而可以使用“學術和技術”來表征“理論和應用”，貫穿教育的各個階段，從而消除“職業(yè)教育”一詞所引發(fā)的思維混亂和痛苦。用“技術教育”取代“職業(yè)教育”，并不僅僅意味著解決了一個學術分類的難題，還意味著我們可以對現(xiàn)實政策進行積極的反思，例如是否還需要堅持普通教育和職業(yè)教育1∶1的規(guī)模結構，是否需要構建一個也許早已存在的、所謂的本科層次的職業(yè)教育體系。如果在一百年以前，或者在四十年前，我們也許沒有勇氣做出這樣的反思?？墒窃跓o論從綜合國力，還是職業(yè)教育本身而言，我們都是名副其實的世界大國的今天，這樣的反思不但是恰逢其時，還應是責無旁貸。這種更名和反思并非盲目的跟風，而是基于對世界職業(yè)教育歷史和變化趨勢透徹把握基礎之上的文化自信和文化自覺。十九大報告提出我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。到本世紀中葉，要建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現(xiàn)代化強國。美好生活的最基本因素應該是和諧。教育作為一種型塑社會的力量，在建設美好生活過程中，理應發(fā)揮整合的作用，而不是相反。至少它應盡力避免有可能對社會文化所造成的撕裂。職業(yè)教育長期以來被貼上了“劣等教育”的標簽，正如原美國教育部職業(yè)與成人教育司職業(yè)教育處處長W.沃特認為：“不改名就不能克服（公眾對職業(yè)教育反應消極的）這種現(xiàn)象?！盵7]由此而言，和“職業(yè)教育”這個帶有階級歧視和文化撕裂性的陳舊概念告別，既是對我國職業(yè)教育百余年艱難發(fā)展歷程的總結，也是對我國職業(yè)教育美好明天的期盼。

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責任編輯 韓云鵬