關(guān)鍵詞? 核心素養(yǎng)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，知識(shí)觀

? 中圖分類號(hào)? G63 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? B ? 文章編號(hào)？演0457-6241（2018）21-0062-04

人類已經(jīng)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。1982年美國(guó)未來(lái)學(xué)家約翰·奈斯比特在《大趨勢(shì)》一書(shū)中提出了“信息經(jīng)濟(jì)”的概念，1994年，溫斯洛和布拉馬共同出版了《未來(lái)工作：在事實(shí)經(jīng)濟(jì)中把知識(shí)投入生產(chǎn)》一書(shū)，書(shū)中明確了“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”概念，①這兩個(gè)概念有交集也有區(qū)別，但都揭示了在20世紀(jì)末人類進(jìn)入了一個(gè)新的經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這種時(shí)代以信息革命沖擊下的知識(shí)為標(biāo)志，以創(chuàng)新為特征，以信息為載體，讓人們積極探究教育新的變革。核心素養(yǎng)理論正是這一背景下的產(chǎn)物。

在學(xué)科核心素養(yǎng)理論下，知識(shí)觀的變革成為教學(xué)實(shí)踐變革的一個(gè)重要前提，否則便無(wú)法突破舊的教學(xué)的窠臼。因此，對(duì)核心素養(yǎng)理論下知識(shí)觀的變革加強(qiáng)研究成為該理論走入課堂的重要前提之一。本文著重就歷史學(xué)科核心素養(yǎng)下的知識(shí)觀變革進(jìn)行論述。

第一次作為國(guó)際組織文件中提出“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”概念的是OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織），1996年它在《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》報(bào)告中，將知識(shí)分為四類：

知道是什么的知識(shí)（know-what），指關(guān)于事實(shí)的知識(shí)。

知道為什么的知識(shí)（know-why），指自然原理和規(guī)律方面的科學(xué)理論。

知道怎樣做的知識(shí)（know-how），指做某些事情的技藝和能力。

知道是誰(shuí)的知識(shí)（know-who），它涉及誰(shuí)知道和誰(shuí)知道如何做某些事的信息。

其中，前兩類知識(shí)大致屬于顯性知識(shí)，后兩類屬于隱性知識(shí)。

這種知識(shí)分類方法，將“知識(shí)”進(jìn)行內(nèi)部區(qū)分，具有重要意義?！爸朗鞘裁础焙汀爸罏槭裁础边@兩類知識(shí)，可以通過(guò)讀書(shū)、聽(tīng)演講和查看數(shù)據(jù)庫(kù)等淺層學(xué)習(xí)途徑而獲得，因而可以被記錄和編撰，使之成為信息，并通過(guò)信息技術(shù)長(zhǎng)距離傳播，被視為“編碼化知識(shí)”。從事信息或編碼類知識(shí)的生產(chǎn)、處理與傳播工作的增加，對(duì)知識(shí)的編碼化處理使知識(shí)獲得了更多的商品的屬性，可以加速有用知識(shí)存量的增長(zhǎng)，當(dāng)然也隱含著知識(shí)過(guò)時(shí)和報(bào)廢率越來(lái)越高的傾向?！爸雷鍪裁础焙汀爸朗钦l(shuí)的”知識(shí)類知識(shí)，主要是要通過(guò)社會(huì)實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)，在特殊的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，在與人面對(duì)面直接交流的過(guò)程中獲得，因而可被視為“隱含經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)”?！拔覀円獙?duì)未編碼知識(shí)特別予以重視。”②這里就涉及一個(gè)重要哲學(xué)命題，即“知識(shí)觀”。

所謂知識(shí)觀，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是對(duì)知識(shí)的看法。它要解答的基本問(wèn)題有：什么是知識(shí)？什么是有價(jià)值的知識(shí)？個(gè)人如何獲得知識(shí)？對(duì)以上問(wèn)題的不同回答便形成了不同的知識(shí)觀。北京師范大學(xué)馮曉霞將新舊知識(shí)觀進(jìn)行比較，筆者整理為下面表格。

從上表可知，隨著信息時(shí)代與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，知識(shí)觀念已經(jīng)發(fā)生重大變化。在新的知識(shí)觀看來(lái)，知識(shí)不僅僅是人類已有的信息，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)也不再停留在對(duì)知識(shí)的接受，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，已經(jīng)從對(duì)已有信息的記憶轉(zhuǎn)移到知識(shí)的意義層面與運(yùn)用知識(shí)產(chǎn)生創(chuàng)新的運(yùn)用層面。這是一個(gè)對(duì)教育學(xué)具有重大生產(chǎn)力性質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

鐘啟泉教授提出“知識(shí)哲學(xué)”的概念，認(rèn)為知識(shí)不是純粹客觀的，而是主觀建構(gòu)的。他對(duì)比了客觀主義知識(shí)觀與建構(gòu)主義知識(shí)觀，認(rèn)為后者是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的知識(shí)哲學(xué)，主張學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，知識(shí)是作為學(xué)習(xí)者主體而建構(gòu)的。②西爾伯曼說(shuō)：“我們的社會(huì)不是靜止的，我們需要的是教育，不是訓(xùn)練?！雹墼谛轮R(shí)觀哲學(xué)看來(lái)，因?yàn)橹R(shí)更是一種動(dòng)態(tài)的、過(guò)程性的，更是一種實(shí)踐活動(dòng)能力，具有知者與被知者的關(guān)聯(lián)性，所以知識(shí)不能僅僅是純粹客觀的，而是一種主體的主觀意義再構(gòu)，它必須在學(xué)習(xí)者的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)生，客觀知識(shí)必須經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者主體的意義加工與功能處理。

布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知目標(biāo)區(qū)分為“知識(shí)維度”與“認(rèn)知過(guò)程維度”，其中“知識(shí)維度”中，將知識(shí)劃分為“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”“程序性知識(shí)”和“元認(rèn)知知識(shí)”。④這對(duì)我們的教學(xué)有啟發(fā)意義。教材中的知識(shí)并非是無(wú)差別的，必須進(jìn)行區(qū)分，并根據(jù)不同性質(zhì)采取不同的教學(xué)策略。郭思樂(lè)將知識(shí)分為四層：第一層是人類規(guī)范的、作為后繼學(xué)生學(xué)習(xí)中的工具知識(shí);第二層是人類發(fā)現(xiàn)的規(guī)律;第三種知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)性的;第四種則是在教育教學(xué)的運(yùn)用中產(chǎn)生的應(yīng)考的技術(shù)性知識(shí)。⑤布魯姆認(rèn)為，人類規(guī)范性的知識(shí)，教師應(yīng)當(dāng)做教學(xué)者，相應(yīng)的知識(shí)的教學(xué)要求較帶硬性;人類認(rèn)識(shí)成果性的知識(shí)，教師當(dāng)引導(dǎo)者，相應(yīng)的知識(shí)的教學(xué)要求帶中性;人類經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，教師當(dāng)啟悟者，相應(yīng)知識(shí)的教學(xué)要求帶軟性。⑥在教育理論家的闡述體系中，知識(shí)是一個(gè)很豐富的哲學(xué)系統(tǒng)，是一個(gè)有內(nèi)部豐富分類的教育學(xué)系統(tǒng)，這為我們的課堂教學(xué)提供了極具價(jià)值的理論資源。并非任何知識(shí)教學(xué)都是科學(xué)的，知識(shí)必須進(jìn)行分類，并采取不同的教學(xué)策略，才可以談?wù)撝R(shí)教學(xué)的話題，并進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)實(shí)踐。比如事實(shí)性的、概念性的知識(shí)可以通過(guò)一定的講授法，但程序性的元認(rèn)知的知識(shí)則更多是通過(guò)學(xué)生主體活動(dòng)發(fā)揮作用，但無(wú)論什么類別的知識(shí)，都必須經(jīng)過(guò)意義化的體驗(yàn)才能具有教學(xué)價(jià)值。學(xué)科核心素養(yǎng)理論時(shí)代，這種知識(shí)哲學(xué)觀顯得更加必要。

學(xué)科核心素養(yǎng)目前被界定為“是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。①該定義中沒(méi)有提及“知識(shí)”。這未免使一些教師產(chǎn)生困惑，為何以前的“雙基”理論與“三維目標(biāo)理論”中均強(qiáng)調(diào)的“知識(shí)”，在學(xué)科核心素養(yǎng)理論中被舍棄了？是否知識(shí)不再重要？這些疑問(wèn)成為一線教師首先獲得解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，否則將影響學(xué)科核心素養(yǎng)理論的推行。

在筆者看來(lái)，學(xué)科核心素養(yǎng)理論的概念闡釋中不出現(xiàn)“知識(shí)”二字，并不是知識(shí)缺位了，而是其背后有一個(gè)重大知識(shí)觀的變革這一哲學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生。前文所引諸多的關(guān)于知識(shí)觀的現(xiàn)有認(rèn)知成果，均指向了知識(shí)在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的變化。知識(shí)在當(dāng)今時(shí)代，主要不表達(dá)為識(shí)記與識(shí)記后的運(yùn)用，而指向了知識(shí)的意義化，即主體在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)中，借助知識(shí)，并在這種知識(shí)與活動(dòng)的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人素養(yǎng)的發(fā)展。知識(shí)不再是主要目標(biāo)，而是以一種工具的形式出現(xiàn)，并需要進(jìn)行意義化的加工與處理。問(wèn)題解決過(guò)程中養(yǎng)成的素養(yǎng)才是教育的目標(biāo)。在素養(yǎng)視角下，學(xué)習(xí)能力不是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的記憶力、思維力等傳統(tǒng)智力簡(jiǎn)單累加起來(lái)的總和，而是被看做學(xué)習(xí)者在特定情境下的整合性的實(shí)踐解決問(wèn)題的能力。②

那么，如何具體把握不被學(xué)科核心素養(yǎng)理論所提及的“知識(shí)”呢？

首先，知識(shí)要實(shí)行內(nèi)部的哲學(xué)分類，而不能將教材中的所有敘述看做無(wú)差別知識(shí)。要將知識(shí)區(qū)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)等，并在教學(xué)中區(qū)別對(duì)待，該描述的則進(jìn)行描述，而該學(xué)生在實(shí)踐中習(xí)得的體驗(yàn)、感悟的知識(shí)則必須使學(xué)生去主體活動(dòng)，該在問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)內(nèi)在化的則一定放置在問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)。如“新文化運(yùn)動(dòng)”課程，要區(qū)分教材中的表述，新文化運(yùn)動(dòng)的基本狀況成為事實(shí)性的知識(shí)，教師則通過(guò)歷史的概念性知識(shí)使學(xué)生產(chǎn)生“新舊國(guó)家”“新舊國(guó)民”與“新舊文化”之間的概念關(guān)聯(lián)，并使學(xué)生在程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)指導(dǎo)的情況下實(shí)現(xiàn)本課的意義建構(gòu)。程序性知識(shí)多不能通過(guò)語(yǔ)言傳授。教師與學(xué)生可以通過(guò)具有問(wèn)題解決性質(zhì)的問(wèn)題實(shí)現(xiàn)心智技能和認(rèn)知策略兩種程序性知識(shí)的成長(zhǎng)。如將新文化運(yùn)動(dòng)放置在中國(guó)復(fù)興的大命題中思考，這樣的問(wèn)題就與學(xué)生的心智和認(rèn)知產(chǎn)生了強(qiáng)鏈接。元認(rèn)知知識(shí)包括三個(gè)方面：有關(guān)于認(rèn)知主體的知識(shí)，即主體關(guān)于自己和他人作為認(rèn)知加工者的所有知識(shí);關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，即主體關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的任務(wù)要求等方面的知識(shí);關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)，即主體對(duì)于完成某項(xiàng)認(rèn)知需要的認(rèn)知方法的各方面的知識(shí)。①元認(rèn)知這類知識(shí)與主體興趣、主體策略和主體對(duì)客體的感知等主體個(gè)性有關(guān)，更是教師無(wú)法直接傳授的。在新文化運(yùn)動(dòng)這一課程教學(xué)中，教師更多的是激發(fā)主體的學(xué)習(xí)行為，因此可以設(shè)計(jì)一些具有個(gè)性主體調(diào)動(dòng)性質(zhì)的問(wèn)題，進(jìn)行主體下的問(wèn)題情景意義化教學(xué)。知識(shí)分類的方法，擺脫了舊知識(shí)觀對(duì)課程的束縛，為學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)育提供了自由空間，也為教師教學(xué)策略的選擇提供了自由空間。

其次，知識(shí)必須實(shí)現(xiàn)意義化，否則知識(shí)將不能產(chǎn)生教學(xué)價(jià)值。傳統(tǒng)的教學(xué)論認(rèn)為，知識(shí)必須學(xué)生識(shí)記掌握，然后才能談及運(yùn)用與分析等更高的學(xué)習(xí)過(guò)程。這是不符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求的。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，很多知識(shí)是軟知識(shí)，而硬知識(shí)不斷發(fā)生過(guò)時(shí)的現(xiàn)象，純粹的知識(shí)的掌握不具有意義，它必須實(shí)現(xiàn)意義化才能為學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展提供貢獻(xiàn)。②如辛亥革命與《臨時(shí)約法》，教師不能再僅僅讓學(xué)生記憶其中內(nèi)容及教材中的相關(guān)評(píng)價(jià)文字，而應(yīng)在中國(guó)歷史發(fā)展歷程與世界發(fā)展潮流中與學(xué)生一起進(jìn)行其意義化加工與認(rèn)識(shí)，體認(rèn)其作為一種社會(huì)發(fā)展的文明成果的價(jià)值。教師與學(xué)生可以在“共和國(guó)”與“法治”兩個(gè)維度進(jìn)行意義建構(gòu)?！肮埠蛧?guó)”方面，通過(guò)中國(guó)古代與近現(xiàn)代的“共和”與西方近代的共和的理論與實(shí)踐的認(rèn)知體系建設(shè)，感知中華人民共和國(guó)史在中國(guó)乃至全人類歷史進(jìn)程中的重大意義?！胺ㄖ巍狈矫妫兄杜R時(shí)約法》對(duì)西方政治與理論的借鑒與對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的傳承，同時(shí)對(duì)法治在中國(guó)的特色及在中華民族偉大復(fù)興過(guò)程中的實(shí)踐產(chǎn)生認(rèn)同。如此，《臨時(shí)約法》的教學(xué)便具有了豐富的意義化特征，知識(shí)的意義化、學(xué)生認(rèn)知的意義化、學(xué)生人生成長(zhǎng)的意義化、國(guó)家與民族的意義化，等等。這樣的知識(shí)意義化，才能保證學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)。

再次，知識(shí)必須放置在問(wèn)題情景中作為問(wèn)題解決的工具。在情景教學(xué)中，“學(xué)生是通過(guò)自己的身體來(lái)認(rèn)識(shí)世界的，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不是課本，不是抽象的知識(shí)，而是學(xué)生身體與自然、社會(huì)、他人和自我的相互作用。”③“情景是讓抽象、瑣碎的知識(shí)對(duì)兒童更有意義”。④如“商周政治制度”一課，可以設(shè)計(jì)一些情景問(wèn)題，如“商周在中國(guó)歷史發(fā)展過(guò)程中地位如何”，讓學(xué)生使用教材知識(shí)與課外相關(guān)知識(shí)進(jìn)行闡述，這樣知識(shí)就因放在一定問(wèn)題情景中從而獲得意義化工具化，從而使學(xué)生成為一個(gè)主體具有了課堂主人的地位。問(wèn)題情景的設(shè)計(jì)與選擇，需要一頭聯(lián)系著意義化的知識(shí)，一頭聯(lián)系著意義性的社會(huì)問(wèn)題或人生問(wèn)題，這樣的問(wèn)題情景，才能使知識(shí)為學(xué)生核心素養(yǎng)服務(wù)，也才能實(shí)現(xiàn)對(duì)于核心素養(yǎng)發(fā)展的工具性知識(shí)的目的。就“商周在中國(guó)歷史發(fā)展過(guò)程中地位如何”這一問(wèn)題情景看，學(xué)生可以對(duì)分封制對(duì)中國(guó)歷史乃至當(dāng)今的影響、宗法制對(duì)中國(guó)國(guó)家特征與民族性格的塑造作用等展開(kāi)探討，從而在學(xué)習(xí)兩個(gè)制度性概念的同時(shí)，進(jìn)行知識(shí)的素養(yǎng)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。知識(shí)必須在素養(yǎng)性的問(wèn)題情景中才能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)化，而知識(shí)觀的改變這一點(diǎn)是教師必須牢記的，可以說(shuō)知識(shí)觀的變革成為問(wèn)題情景設(shè)計(jì)與選擇的一大保證。事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)（或歷史事實(shí)與歷史敘述等知識(shí)分類）的分類，使教學(xué)具有了基礎(chǔ)性的知識(shí)出發(fā)點(diǎn)，避免了知識(shí)的過(guò)度贅余導(dǎo)致的教學(xué)活動(dòng)的空間減少，為程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)等的參與提供自由，從而為學(xué)生在問(wèn)題情景解決中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)化提供保障。

最后，知識(shí)必須融入到歷史學(xué)科核心素養(yǎng)五大素養(yǎng)體系中，真正為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)核心素養(yǎng)的達(dá)成實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。在課堂教學(xué)中，必須始終以五大素養(yǎng)為課堂理念，知識(shí)僅僅是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的服務(wù)器，這樣就要求教師務(wù)必對(duì)課程進(jìn)行學(xué)科核心素養(yǎng)的分析轉(zhuǎn)化，在知識(shí)中發(fā)現(xiàn)素養(yǎng)成分，從而在課堂教學(xué)中突破知識(shí)的局限，而瀟灑地奔向素養(yǎng)。如“中國(guó)古代藝術(shù)”一課，必須發(fā)現(xiàn)教材知識(shí)中蘊(yùn)含的素養(yǎng)要素，如王羲之這一教學(xué)內(nèi)容要素，就要將王羲之的書(shū)法藝術(shù)放置在特定的時(shí)空中，運(yùn)用唯物史觀對(duì)其進(jìn)行歷史解釋，并升華到一定的家國(guó)情懷。如此，王羲之書(shū)法藝術(shù)的知識(shí)才能與學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)生關(guān)聯(lián)，并服務(wù)于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。

在這里，知識(shí)成為了工具而非目的，知識(shí)僅僅是教學(xué)行為的起點(diǎn)之一，學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)才是教學(xué)行為的終點(diǎn);知識(shí)本身的素養(yǎng)化處理，成為核心素養(yǎng)理論下知識(shí)觀變化的新面貌之一。

【作者簡(jiǎn)介】周長(zhǎng)森，中學(xué)高級(jí)教師，云南省昆明市第八中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：李婷軒】