李旭

摘 要：教育研究作為推動教育理論與實踐發(fā)展的專業(yè)活動，其主體性特質(zhì)的缺乏，勢必影響教育價值的實現(xiàn)。如何凸顯教育研究的主體性，努力使教育學(xué)科從不成熟走向成熟，庫恩的范式理論能夠給我們一些啟示。文章從庫恩范式理論出發(fā)，闡述其對教育研究帶來的啟示：一是將教育問題確立為教育研究對象，劃分教育學(xué)科與其它學(xué)科之間的邊界;二是夯實解釋學(xué)的方法基礎(chǔ)，努力消除“不可通約性”;三是推動教育知識的創(chuàng)生，打造教育研究共同體。

關(guān)鍵詞：范式理論;教育研究;啟示

教育在國家戰(zhàn)略層面上占據(jù)了越來越重要的地位，被寄予了極大的期望。在新的國家戰(zhàn)略征程中，也更需要教育能動、創(chuàng)造性地發(fā)揮作用。其中，教育研究作為推動教育理論與實踐發(fā)展的專業(yè)活動，其水平的高低，必然影響教育對社會發(fā)展的整體貢獻。然而，就目前教育研究狀況而言，不難發(fā)現(xiàn)大部分研究處于“較多響應(yīng)政策號召而非提供決策依據(jù)、簡單回應(yīng)社會需求而非引導(dǎo)社會合理需要”的被動發(fā)展階段，彰顯了教育研究主體性的不足。其主體性特質(zhì)的缺乏，勢必影響教育應(yīng)有價值的實現(xiàn)。基于此，筆者試圖從庫恩范式理論出發(fā)，從研究對象的確立、解釋學(xué)基礎(chǔ)的夯實及研究共同體的打造三個方面發(fā)掘該理論對教育研究的啟示，試圖為研究活動的開展提供一定思路。

一、研究什么——確立教育研究對象

美國著名的科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》、《結(jié)構(gòu)之后的路》、《必要的張力》等著作中，一反西方傳統(tǒng)的科學(xué)發(fā)展的漸進性、積累性的觀念，提出了科學(xué)發(fā)展的革命模式。一個轟動一時、影響深遠的概念——范式也隨之應(yīng)運而生。在庫恩看來，“‘范式通常是指那些公認的科學(xué)成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。對于一門科學(xué)而言，“取得了一個范式，取得了范式所容許的那類更深奧的研究，是任何一個科學(xué)領(lǐng)域在發(fā)展中達到成熟的標(biāo)志”。一門科學(xué)要擁有范式，其需達到成就之一就是“足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”。不難看出，一門科學(xué)要獲得范式所提及的那種更深奧的研究，先決條件就是要確定科學(xué)研究邊界，即要有明確的研究對象——研究問題。

研究對象的確立在自然科學(xué)中是不存在太大問題的。一般而言自然科學(xué)之間、某一自然科學(xué)各個領(lǐng)域間都有自己專屬的研究問題，有著明確的邊界劃分。然而，在教育研究領(lǐng)域，研究對象的確立是經(jīng)歷了一番討論的。時至今日，仍然存有很大分歧。在眾多的觀點中，有將教育現(xiàn)象作為教育研究對象的，有將教育規(guī)律作為研究對象的，有將教育問題作為研究對象的，有將教育現(xiàn)象、規(guī)律、理論一并視作研究對象的，有將學(xué)生、教師、教育影響因素及其相互關(guān)系作為研究對象的……從庫恩范式理論出發(fā)，在筆者看來，問題無疑是所有科學(xué)研究的起點，沒有問題一切研究都無從談起。就教育研究而言，單是教育現(xiàn)象，缺乏足夠的針對性，顯得過于泛化，少有作為“對象”的特征;對教育規(guī)律、理論的研究，將教育實踐排除掉了，缺少了研究的實踐性特征;將學(xué)生、教師、教育影響因素及相互關(guān)系作為研究對象，又顯得含混不清、抽象不足、重點不夠突出。只有教育問題，實現(xiàn)了教育研究主體與客體的較好融合：一方面，它是教育研究主體運用“教育視角”審視教育現(xiàn)象和教育事實、對二者進行初步的對象性加工的必然結(jié)果;另一方面，其生發(fā)于教育現(xiàn)象、教育事實的土壤，天然地帶上了實踐的性質(zhì)。如此，教育問題本身凝結(jié)了研究主體的身份給予前提（“教育視角”的審視）和研究客體范圍（問題的生發(fā)土壤），具有對象性和實踐性特征，是最適宜于為教育研究劃界的。只有當(dāng)教育研究領(lǐng)域有了一批共同的研究問題，教育才能得以從其他學(xué)科中劃分出來。這是教育研究凸顯其主體性、教育學(xué)科逐步走向成熟的先決條件和重要標(biāo)志之一。

二、用什么研究——夯實教育研究的解釋學(xué)基礎(chǔ)

庫恩主要以自然科學(xué)的研究范例入手探討范式理論，但卻十分重視范式的解釋學(xué)基礎(chǔ)。他指出：“不論在自然科學(xué)還是在社會科學(xué)中，使我們具有該概念的是文化，概念通過范例在文化中代代相傳，有時以變化的形式傳遞?！倍?，“自然科學(xué)和人文科學(xué)一樣，并不存在一組可用來描述的對象——無論是物體還是行為——的中立的、文化無涉的范疇”。因為沒有“中立的、文化無涉的范疇”，在不同范式之間存在“不可通約性”?！爱?dāng)‘不可通約性被用于科學(xué)理論中的詞匯以及相關(guān)的概念性詞匯時，該術(shù)語以隱喻的方式起作用?！疀]有公約數(shù)變成‘沒有共同語言?！痹诳茖W(xué)研究中，由于范式的轉(zhuǎn)換，使得某一科學(xué)的基本框架發(fā)生了質(zhì)的改變，這就帶來了術(shù)語體系所承載的意義的不同。因此，處于不同范式的群體要實現(xiàn)互相的理解，就必須借助解釋學(xué)——將某一范式的術(shù)語體系的意義通過解釋進行轉(zhuǎn)化，用另一范式體系可以理解的術(shù)語體系表達出來。不論是自然科學(xué)，還是人文社會科學(xué)，為了實現(xiàn)范式之間的互相理解（或者是個人之間的互相理解），這種解釋都是必須的。

作為人文社會科學(xué)的教育更是如此，這是由其特殊性決定的。

教育學(xué)科的特殊性在于其既屬于社會科學(xué)，又屬于人文科學(xué)。且很難說二者孰輕孰重?！白匀豢茖W(xué)頭頂星空，旨在認識和把握客觀物質(zhì)世界;社會科學(xué)旨在建立理性的秩序;人文科學(xué)旨在擔(dān)負人類心靈守望之重任?！币环矫?，教育學(xué)科要保留社會科學(xué)的性質(zhì)，為維護社會的秩序做出貢獻;另一方面，又要保存人文科學(xué)的特征，擔(dān)負起守望人類心靈的重任。前者是由教育的社會功能屬性決定的，體現(xiàn)了教育的社會擔(dān)當(dāng);后者是由教育的本體功能所決定的，體現(xiàn)了教育對人的關(guān)注、對人類共同精神家園的守護。這決定了教育研究的復(fù)雜性，使其不如其它學(xué)科研究那么純粹，也因此受到其它學(xué)科的詬病：研究對象不明確、沒有屬于自己的方法。即使是學(xué)科內(nèi)部也紛爭不斷，難以形成統(tǒng)一的觀點和看法。庫恩用“不可通約性”來揭示不同范式之間溝通的困境（更多是歷時性的），在教育研究中，“不可通約性”甚至發(fā)生在以研究者為基本單位的觀點（范式）之間，既有歷時性，也有共時性。

這種局面揭示了教育等人文社會學(xué)科的研究存在的“不可通約性”比之其他科學(xué)更具有絕對性。為了形成共識，這就更需要庫恩所看重的解釋學(xué)的基礎(chǔ)。庫恩認為不論自然科學(xué)，還是人文社會科學(xué)，其范式的形成都需要解釋學(xué)。不過，自然科學(xué)的目標(biāo)指向現(xiàn)實問題的解決，而對于人文社會科學(xué)，常常是解釋學(xué)的事業(yè)，尋求更新、更深入的解釋是該游戲的公認目標(biāo)。教育研究的解釋學(xué)基礎(chǔ)還比較薄弱，影響了范式的形成。但是，我們也要看到，今天在教育領(lǐng)域所開展的研究比之以往具有了更大的開放性和包容性。這種開放性和包容性就是彼此尊重和理解的基礎(chǔ)。因此，對于教育研究而言，在這種開放性和包容性的基礎(chǔ)上，注重并夯實解釋學(xué)基礎(chǔ)，這就成了努力消除“不可通約性”、形成一定研究范式的必要條件。

三、誰來研究——打造教育研究共同體

“科學(xué)共同體是由一些學(xué)有專長的實際工作者所組成。他們由他們所受教育和訓(xùn)練中的共同因素結(jié)合一起，他們自認為也被人認為專門探索一些共同的目標(biāo)，也包括培養(yǎng)自己的接班人。這種共同體具有這樣一些特點：內(nèi)部交流比較充分，專業(yè)方面的看法也比較一致。同一共體體成員很大程度上吸收同樣的文獻，引出類似的教訓(xùn)?！痹趲於鞣妒嚼碚撝?，科學(xué)共同體與范式是緊密聯(lián)系在一起的。“一種范式，也僅僅是一個科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學(xué)共同體?！痹趲於骺磥?，科學(xué)共同體的核心是科學(xué)知識，其將科學(xué)共同體“描述為科學(xué)知識的生產(chǎn)者和確認者的單位”。在教育研究活動中，很多時候一個研究者就構(gòu)成知識生產(chǎn)的基本單位。同時，由于教育常常作為“解釋學(xué)的事業(yè)”，更增添了教育知識確認的復(fù)雜性。因此，促進個人知識向集體知識轉(zhuǎn)化、實現(xiàn)教育知識的生產(chǎn)和確認，就成了打造教育研究共同體的關(guān)鍵。

日本學(xué)者野中郁次郎（Nonaka）等人提出的知識創(chuàng)生模型（SECI），就是一個值得借鑒的知識生產(chǎn)與確認的范例。模型包括社會化（Socialization，從隱性知識到隱性知識）、外在化（Externalization，從隱性知識到顯性知識）、組合化（Combination，從顯性知識到顯性知識）和內(nèi)在化（Internalization，從顯性知識到隱性知識）。并相應(yīng)提出了知識轉(zhuǎn)化的四種“場”（Ba，也翻譯為“吧”）：原創(chuàng)場（Originating ba）、對話場（Dialoging ba）、系統(tǒng)場（Systemizing ba 或 Cyber ba）和演練場（Exercising ba）。圍繞該模型，打造教育研究共同體，需要把握好四個環(huán)節(jié)：

首先，做好原創(chuàng)場中的知識創(chuàng)生工作。在教育研究中，研究工作通常是個人行為。值得欣喜的是，如今在教育研究領(lǐng)域也有了一些較大的研究項目，需要研究團隊來承擔(dān)。這使得一些知識在產(chǎn)生之初就在一定群體內(nèi)得到認同，更利于知識在更大范圍內(nèi)的流動和共享。但是，不論個人還是團隊，其研究都應(yīng)該有強烈的教育問題意識，要能從紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和教育事實中抽取出真正的教育問題。這是能生產(chǎn)出真正的教育知識的基礎(chǔ)，也是知識獲得確認的基礎(chǔ)。我們可以將這一環(huán)節(jié)稱為“基于教育問題的知識原創(chuàng)”。

其次，當(dāng)個人或者某個團體的教育知識得以產(chǎn)生后，要能夠為其提供一個對話和交流的場所，以促進知識的外在化。近年來，依托于各種教育專業(yè)組織舉辦的研討會，為對話和交流提供了很好的平臺。這類活動，應(yīng)該是一個知識得到確認的較好機會。主辦方和參與者都應(yīng)該具有強烈的責(zé)任意識和精品意識，將其視為知識分享、交流、解釋的互動平臺。在這一場所中，強調(diào)教育研究者之間的全面對話。通過對話，最大限度地解釋自己的研究成果。同時，也最大限度地聽取其他研究者的成果說明。在成果之間找到相同點，尊重不同點。我們可將這一環(huán)節(jié)稱為“教育知識意義的求同存異”。

第三，在各種教育研究成果充分交流的基礎(chǔ)上，做好知識的歸類整理工作。同樣是以教育研討會為例，研究成果一般匯集為大會論文集，論文集中的一些優(yōu)秀成果也會刊發(fā)在一些優(yōu)秀刊物上。誠然，研究成果得以在正規(guī)刊物上發(fā)表，代表了成果在某種程度得到了確認。不過，筆者認為，從打造教育研究共同體的角度，在成果面對面的對話與交流后的歸類整理工作更為重要。這種歸類整理工作是對“教育知識意義的求同存異”環(huán)節(jié)的延續(xù)。重點找出“同”的點在哪里，“異”的分歧在哪里、各自的解釋是什么。在此基礎(chǔ)上，進行歸類整理，梳理出共同體在各種范圍內(nèi)確認的知識。這一環(huán)節(jié)可以稱作“教育知識的歸類整理”。

最后，要做好教育知識的最高確認——“教育知識的實踐檢驗環(huán)節(jié)”。教育知識最終是要落到教育實踐中去進行檢驗的，這代表知識的最高確認。系統(tǒng)化的教育知識能不能擔(dān)負起指導(dǎo)實踐的作用、能不能回應(yīng)實踐中的問題，這才是教育研究價值能否實現(xiàn)的真正考驗。如不能指導(dǎo)和回應(yīng)教育實踐，則本身就構(gòu)成教育問題，必將引發(fā)更加深入的探究活動;如能指導(dǎo)和回應(yīng)教育實踐，則在此基礎(chǔ)上，劃定新的教育問題場域，引發(fā)新一輪的知識創(chuàng)生。如此反復(fù)循環(huán)、螺旋上升，推動教育知識的創(chuàng)生，打造教育研究共同體。

近年來，教育研究取得了不錯的成績，為社會發(fā)展做出了很大貢獻。但是，從教育學(xué)科發(fā)展的角度進行反思，教育研究還是存在極大的危機。其中最大的危機就是“主體性危機”——缺乏凸顯教育主體性的研究。要使教育學(xué)科從不成熟逐漸走向成熟，庫恩的范式理論給予我們的啟示在于：確立教育問題為研究對象，劃分教育學(xué)科與其它學(xué)科的邊界;夯實教育研究的解釋學(xué)基礎(chǔ)，努力消除不可通約性;推動教育知識創(chuàng)生，打造教育研究共同體。研究對象的確立、解釋學(xué)基礎(chǔ)的夯實、共同體的打造三者之間的關(guān)系是互相滲透、互為條件的。當(dāng)然，三者之中，又是以共同體的打造為第一要務(wù)。在現(xiàn)實世界中，要實現(xiàn)共同體的理想并不是坦途，對于教育研究共同體更是如此。齊格蒙特·鮑曼在其著作《共同體》中就用坦塔羅斯的痛苦（深陷桎梏，想得而不可得）來隱喻共同體的實踐歷程。人們加入共同體是為了獲得安慰、依靠和支持，在流動的社會性中獲得一種確定性。但是，這種確定性的獲得同時往往要以犧牲個人的自由為代價。因此，在確定性與自由之間，就構(gòu)成了一組矛盾，這就成了痛苦的根源。在共同體的打造過程中，為了獲得一些（比如說他人的尊重和理解）就要放棄一些（比如個人的率性和偏見），這是一個艱難的決定，也是一個痛苦的歷程。

注釋

[1] 早在上個世紀(jì)80年代，葉瀾、瞿葆奎等學(xué)者在教育“科學(xué)化”運動中，就對該問題進行過探討。

[2] 自然科學(xué)范式的“不可通約性”更多是歷時性的，即不同歷史時期的范式之間不容易理解，如古典力學(xué)和量子力學(xué)之間;教育等人文社會科學(xué)除不同時期人們所持理論與實踐不一外，即使同一時期不同文化背景甚至同一文化背景的人所持的理論與實踐也很難達于一致。因此，人文社會科學(xué)要努力形成一定范式，需更多借助于解釋學(xué)以努力達到“求同”。

參考文獻

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