傅登順

（建德市教師進修學校，浙江　杭州　310000）

習作教學的越位與缺位、跳躍式推進和教學不作為等時有發(fā)生，這是造成教學效率低下、學生習作基本功不扎實的主要原因。采取疊加式整體推進的習作教學策略，其最大好處能循序漸進地呈現(xiàn)學生學習過程，能使學生看到自我提升的軌跡而對習作充滿激情，能使教師看到學生的現(xiàn)場生成而對教學充滿信心，能使整個教學過程師生都充滿成就感。疊加式整體推進的習作教學，要綜合認知、預設和實施三個方面，努力做到橫向到邊，縱向到底。

一、習作教學認知的疊加式推進

多年來習作教學對學生語言表達能力的形成和提升認知是比較模糊的，教學策略更是值得斟酌。心理轉(zhuǎn)換理論認為，學生把思維活動轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言表達的心理過程中，存在著一個極為重要而又常常被人們忽視的因素，即轉(zhuǎn)換。為此，習作教學首要解決的是對學生心理和能力轉(zhuǎn)換規(guī)律的認知，并設法在教學中加以落實。

1.思維向表達轉(zhuǎn)換的認知推進

人們的思維活動與語言表達有著密切的聯(lián)系，但它們之間又有著不完全相同的組織結(jié)構(gòu)和運作規(guī)律。首先，表達是線性的，不管說還是寫，在表達時都表現(xiàn)出一定的先后順序，具有邏輯性。而思維往往是無序的、像千變?nèi)f化的萬花筒。其次，表達具有邏輯性，而思維具有躍遷性。再次，表達具有交際性，思維卻是自足的，思維并不考慮對方能否理解，因而殘缺不全者有之，含糊不清者也有之。正因為它們之間存在著各自特點與區(qū)別，思維向表達的轉(zhuǎn)換不可能是自覺的，也并不遵從量變到質(zhì)變的規(guī)律。比如，學生儲備了豐富的習作素材，也有表達的欲望，但往往卻無從下筆。

為了有目的地指導學生從思維向表達轉(zhuǎn)換，首先，要設法把腦海中立體型的思維逐一分解，形成便于表達的線性結(jié)構(gòu)，即將思維中需要表達的部分挑選、固定下來，并進行一定的排列組合，從而形成一個便于語言表達的先后順序。其次，對思維表達必須經(jīng)過一個按照邏輯規(guī)程的順序加工、整理、規(guī)范的轉(zhuǎn)換過程。再次，經(jīng)過上述兩個步驟的整理、加工，要把思維內(nèi)容置于交際情境中，明確交流內(nèi)容、交流對象、交流目的和交流體式等。同時思維是內(nèi)隱的，語言是外顯的。語言表達具有一定的局限性，如何準確、有效和恰當?shù)匕褍?nèi)隱的思維表達出來是一個比較復雜的過程和問題。所以在實現(xiàn)思維向表達轉(zhuǎn)換的過程中，在戰(zhàn)略上要藐視它，在戰(zhàn)術(shù)上要重視它。如借助思維導圖把內(nèi)隱的思維內(nèi)容通過導圖整理成序，有效促成思維向表達的轉(zhuǎn)換。

2.口頭表達向書面表達轉(zhuǎn)換的認知推進

思維向表達轉(zhuǎn)換需要有一個思維向內(nèi)部語言過渡階段，內(nèi)部語言包含適宜口頭表達（口頭語言）和書面表達（書面語言）兩種?？陬^表達適宜在一定情景中用聲音傳遞信息和交流，書面表達是用語言文字傳遞信息和交流，具有間接性，講究完整性和準確性。習作是通過語言文字來傳遞信息和交流。習作交流就是要培養(yǎng)學生由口頭表達向書面表達的轉(zhuǎn)換。

首先，要厘清口頭語言與書面語言的區(qū)別。第一種情況是情境性。情境性是口頭語言的特殊品質(zhì)，交流雙方同處一個情境中，表達過程中：一是可以采用非語言手段，如肢體動作、表情等；二是可以代用成分，人稱代詞、副詞和連詞等。而書面語言必須把情境交代清楚且不能用代用成分，否則文章的上下文就無法理解。其次，詞語的多樣性。研究結(jié)論表明，已經(jīng)充分發(fā)展的口頭語和書面語，書面語言詞語豐富的程度明顯地超過口頭語言。再次，對客觀事物質(zhì)量特征的反映。研究表明，“對客觀事物質(zhì)量特征的反映”書面語言要比口頭語言詳盡得多、準確得多。最后，對客觀事物積極面的反映。所謂“對客觀事物積極面的反映”是指語言表達中動詞的總數(shù)同其他總詞數(shù)的比值。研究表明，已經(jīng)充分發(fā)展的口頭語言和書面語言，書面語言對“客觀事物積極面的反映”要大大高于口頭語言，還發(fā)現(xiàn)它們在功能、結(jié)構(gòu)和特征上是不同的心理形成物。

為了加速促進口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)換，可以依次采取以下步驟：一是走出“情境性”表達的陰影。也就是書面表達要走出口頭表達的情境依賴性。同時要澄清兩種錯誤的認識：第一種，認為語言學習是從口頭語言開始，口頭語言積累到一定程度自然會向書面語言過渡，認為習作教學的前提就是多識字、多閱讀、多體驗和多領(lǐng)悟；第二種，認為凡是用文字來表達的語言都是書面語言，要防止口頭語言文字化。二是落實書面語言的規(guī)范。主要表現(xiàn)在確保思想健康和感情真摯基礎(chǔ)上的語言準確、流暢、親切和規(guī)范；重點訓練上下文句子連貫，語氣一致等。三是找準阻礙轉(zhuǎn)換的緣由。書面語言通常在兩種情況下運用：第一種是需要將現(xiàn)有的文字信息、圖畫信息和感官信息等轉(zhuǎn)化成富有表達力的書面語言；第二種是將自己頭腦中籠統(tǒng)的構(gòu)思擴展為同樣需要用書面語言表達的思想內(nèi)容。前者指的是敘述，后者指的是習作。前者泛指信息的轉(zhuǎn)述，如看圖寫話、縮寫、改寫或把某一活動寫下來。后者關(guān)鍵是梳理構(gòu)思、文章表達的結(jié)構(gòu)和具體語句的安排相結(jié)合，重點訓練學生觀點的正確性、內(nèi)容的豐富性、結(jié)構(gòu)的完整性、條理的清晰性、句子的連貫性、表達的準確性和說理的深刻性。這是消除口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)換障礙的重要舉措。而要做到書面語言表達的準確性和有效性關(guān)鍵在于有明確的交流對象，即讀者。

3.思維向書面表達轉(zhuǎn)換的認知推進

思維向表達轉(zhuǎn)化，口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)換，是書面表達能力形成、發(fā)展和走向成熟的兩個必經(jīng)環(huán)節(jié)。缺少這兩個環(huán)節(jié)，學生書面表達能力的形成與發(fā)展就無處著落。但是也要看到事物的另一面，很多時候在嫻熟到一定程度會出現(xiàn)質(zhì)的飛躍與升華，書面表達也是如此。

思維向書面語言表達的轉(zhuǎn)換要經(jīng)歷“思維—內(nèi)部語言—口頭語言—書面語言”的三次轉(zhuǎn)換。但這個轉(zhuǎn)換過程主要是針對學習者而言?，F(xiàn)實中，“出口成章、心口如一、言文一致”者是“思維——書面表達”的一步到位。這也是習作教學追求的最高境界。一是積累的有效性訓練，即在讀寫結(jié)合中使學生在頭腦中積累豐富的語言文字表達的范例，并在習作實踐中運用。二是思維靈敏性訓練，教學中要經(jīng)常提供一些敏感話題、熱門話題供學生快速反應訓練，訓練學生思維的廣度、深度、靈敏度和思維反思性。三是表達速度訓練，速度是學生思維靈敏度的具體體現(xiàn)，需要有針對性地訓練。如進行快速作文、當堂作文等。四是作品完美性訓練，要在評改比較中完美習作。如自己與自己習作前后比，經(jīng)常與同學比、與高手比，通過網(wǎng)絡等形式與獲獎作品比，與作家作品比等。

二、習作教學預設的疊加式推進

“不預則廢”，習作教學的預設至關(guān)重要，它能有效指導學生習作構(gòu)思和表達。當下習作研究主要集中在：一是習作交際語境的創(chuàng)設，交際語境包括現(xiàn)實的真實和虛擬的真實，使學生在交際語境中完成習作；二是習作知識的落實，包括習作知識的來源、習作知識的依托、習作知識運用的樣本、習作知識實踐運用等。

1.創(chuàng)設預設語境的疊加式推進

習作語境的創(chuàng)設主要是為了解決“為什么寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等，使習作教學在交際語境中有望解決一直以來懸而未決的習作動機、習作內(nèi)容、文體語體、語言表達等深層次問題。傳統(tǒng)的習作教學關(guān)注的是學生的兩頭，一頭是習作目標和習作內(nèi)容的準備，另一頭是對習作結(jié)果的評判。而學生最需要幫助的習作過程教師是缺席的。學生習作由于缺乏語境依托和習作知識的支撐，導致“套作”和“造作”等“被習作”成風。

一是厘清語境要素及相互關(guān)系。語境要素包括：認知語境、語篇語境、交際語境和社會文化語境。如交際語境涉及交際主體、交際對象、交際目的和交際話題等構(gòu)成的場域。語境要素在習作目標語境中的權(quán)重不同，在不同習作目標中的排列與組合也是有差異的。如認知語境是各大語境要素的核心，是指言語交際雙方在生成和理解話語時所進行的心理感知、記憶、推理、假設等心理構(gòu)建。

二是做好語境思維與表達整合。語篇是習作交際的手段，是作者運用語篇向讀者傳遞信息、情感和意圖的過程。語境思維與言語表達兩者相一致才有效。語境思維與言語表達的整合常用方式有：語境要素疊加式，即以習作目的為核心，沿著“作者語境+讀者語境+語篇語境+交際語境+社會文化語境”依次疊加推進；語境排序法，即厘清語篇表達意圖與語境要素之間的親疏關(guān)系，進行有效取舍與整合；一題多稿法，即同樣的表達內(nèi)容和目的，可以采用多種語篇的假設，通過比較、推敲、揣摩等確定最佳選項。[1]

如人教版四年級上冊第四單元《寫自己喜愛的動物》的語境創(chuàng)設采取如下預設：一是說動物，要求學生聯(lián)系生活介紹熟悉的動物；二是擬題目，要求學生在眾多熟悉的動物中確定某一種，并擬一個自己喜歡的題目；三是寫某一方面，要求學生寫出自己最熟悉最喜愛的動物某一方面。這樣學生很快就融入習作語境中。

2.設置預設流程的疊加式推進

習作能力是學生語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。習作教學要緊扣習作重點和學生習作過程的難點展開，設置好破解重難點的階梯，使學生拾級而上。

一是設計教學流程預設。如設置“依目標，定終點；緣學情，明起點；設環(huán)節(jié)，布臺階；強過程，習表達；重評改，促完善”的教學流程。[2]這樣的流程設計既符合學生能力提升要求，又切合習作目標。二是強化過程教學預設。習作過程是習作教學預設的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，重點解決學生“怎么寫”的難題，促使習作知識轉(zhuǎn)化和運用。

如人教版四年級上冊第四單元《寫自己喜愛的動物》，寫作知識的重點是在寫出動物特點的同時體現(xiàn)出我的喜愛。教師設計了如下步驟：一說，就是把喜愛的動物以及其特點告訴同學。二讀，讀課文學寫法，從已學課文《白鵝》一文提煉寫法：寫“我”和動物交往的故事，用上“我們”表示喜愛；寫“我”在生活中的觀察或接觸，讓動物惹人喜愛；寫“我”所思所想，心理裝得滿滿的，自然說明“喜愛”。總結(jié)提煉出“把動物特點寫出來，把‘我’寫進去”的行為動詞。三寫，要求學生照著課文寫法寫喜愛的動物。四比，回歸單元課文《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》，通過互文比較，體悟“把動物特點寫出來，把‘我’寫進去”的共性和不同文本不同作者的表達個性，并修改習作呈現(xiàn)個性。五拓，聚焦“正話反說”，出示多篇課外文本，深化“正話反說”表達技巧，再改習作。六評改，對照習作目標要點進行星級評比，完善習作，推薦例文。

3.搭建預設支架疊加式推進

習作支架是習作設計的重要手段，它們能幫助學生順利穿越習作過程中的“最近發(fā)展區(qū)”，有程序支架、概念支架、策略支架與認知支架四種功能類型。習作支架的設計，應圍繞學生習作的過程經(jīng)驗、文體經(jīng)驗和功能意識的形成與強化而展開。

有研究者將支架概括為六種：示范、應變管理、反饋、指導、提問和認知結(jié)構(gòu)。目前，一般支架分為三類：一是接受支架——幫助學生收集寫作內(nèi)容，包括概念圖、詞匯表、時間線；二是轉(zhuǎn)換支架——幫助學生將所獲得的內(nèi)容加以轉(zhuǎn)化，如抽象、比較、改寫、重組、修正和虛構(gòu)等；三是產(chǎn)品支架——幫助學生將所理解所創(chuàng)作的內(nèi)容順利表達，包括大綱、報告、示意圖等。[3]如“習作思維——生活素材——習作素材——習作題材——表達語體”的持續(xù)轉(zhuǎn)化，離不開思維的梳理和例文、范文的使用。

語境和習作知識是習作過程教學預設的兩條交叉推進的主線，需要疊加式整體推進。語境關(guān)聯(lián)順應和習作知識的運用是永無止境的，習作教學預設只有更好，沒有最好。

三、習作過程呈現(xiàn)的疊加式推進

習作教學認知與習作教學預設，其歸宿是為了落實學生習作行為。達成習作教學目標的關(guān)鍵是要從傳統(tǒng)教學的虛假習作陰影中走出來，邁向以解決問題為核心的真實習作，如學生的生活寫作、應用寫作和交際語境寫作。以下過程以《我的設計》教學為例。

（一）圍繞問題創(chuàng)設習作語境

習作語境的創(chuàng)設要圍繞話題（問題），做到目的明確、對象清晰、語體確立，從而激活學生的情意系統(tǒng)，點醒學生的生活積累和閱讀積累，進入交際情景的狀態(tài)。

?創(chuàng)設交際語境

1.談話導入。播放視頻《百度未來科技》，然后交流感受，把學生帶入未來科技的情境。

2.進入語境。一家服裝公司決定針對不同人群推出未來的衣服，于是，他們對不同人群進行了相關(guān)調(diào)查（小學生、老年人、高空作業(yè)工人、馬路環(huán)衛(wèi)工人、刑偵警察）?？焖贋g覽調(diào)查結(jié)果（略），想一想，假如你就是這家服裝公司的首席設計師，你最想給哪一類人群設計怎樣的未來衣服。

3.小組內(nèi)相互交流。

4.抽生交流。最想給哪一類人群設計怎樣的未來衣服。

?梳理未來衣服的亮點

1.梳理自己設計的未來衣服的亮點，完成練習單上的思維導圖。問一問自己：我設計的未來衣服的亮點，能讓這一類人滿意嗎？

2.抽生交流：你設計的未來衣服有哪些亮點呢？

這樣的語境創(chuàng)設教學過程，有效地把學生帶入未來衣服設計問題解決的語境之中，而且還有效地激活學生情感交流和生活積累，為下一步的表達做了充分的語境鋪墊。

（二）圍繞表達展開知識教學

學生習作離不開語境的依托和習作知識的支撐。習作知識是一類實踐性很強的運用性知識，以程序性和策略性知識為主桿。習作知識具有很強的文本依賴性，也就是說習作知識藏身于文本，參照于文本，運用于習作實踐，它難以借助陳述知識展開教學。那么該如何圍繞表達展開知識教學呢？

?嘗試設計表達

1.要求同學把自我設計的衣服通過文字寫下來。

2.展開小組交流，重點圍繞設計亮點是否交代清楚，表達是否有條理。

?借鑒例文規(guī)范表達

1.出示例文

（1）呱呱筆

親愛的小朋友，你們還在為寫錯別字而煩惱嗎？這種全新的呱呱筆就是專為你們設計的。它看上去跟普通筆沒有什么區(qū)別，但筆尖處有一個微型攝像頭，與內(nèi)部的FK芯片相連接。書寫的時候，它能自動掃描，準確識別其中的錯別字，并及時語音提示你哪里有錯誤，應該怎么改正。有了它，你們的作業(yè)將永遠和錯別字說拜拜，完成作業(yè)的速度也一定會提高。

（2）百變手機

各位手機粉，你們有沒有攜帶手機不方便的時候呢？今天我給你們帶來了一款特別的手機。它采用最新的高科技材料SMX，這種材料能根據(jù)需要被任意彎曲、折疊。你們可以把手機彎曲成手環(huán)戴在手腕上，不僅時尚，還不會影響工作。你們把它折疊起來，無論到哪里，都會節(jié)省很多空間。

2.提煉例文寫法

（1）共性：每篇例文都有三部分，即關(guān)注需求、展示功能、強調(diào)好處。

（2）差異：“呱呱筆”的設計和表達是增加裝置；“百變手機”設計和表達是采用特殊材料。

（3）依照例文改寫原文，可以選取當中一種設計和表達，也可以整合兩種設計和表達。

（4）同桌、小組、班級交流，并對接例文結(jié)構(gòu)安排、表達類型和閱讀對象進一步修改。

習作過程是學生最需要教師指導和幫助的環(huán)節(jié)，必須通過習作知識的展開解決學生“怎樣寫”的困難。該教學過程，依次通過“嘗試——認知——修改——評價——再修改”的推進，做到了與習作知識，即段式、對象和選材（裝置、材料）的具體有效對接。

（三）圍繞提升展開情境評改

評改，是伴隨習作全程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，起著提升習作質(zhì)量的重要作用。對評改的重新發(fā)現(xiàn)與高度重視，是習作教學進程中最為可喜的進步。傳統(tǒng)的習作評改存在滯后性、單向性和利用率低的弊端。評改集語境的適切性與表達的準確性于一身。習作教學評改強調(diào)評改的及時性和情境性，這符合小學生身心特點。

?修改“產(chǎn)品介紹”

1.這家服裝公司打算召開產(chǎn)品介紹會，請你在會上介紹自己設計的未來衣服，你會怎么推介呢？（進入情境，按照介紹會的要求補充內(nèi)容）

2.請相鄰兩個小組的同學互相參觀，給自己的產(chǎn)品介紹點贊（貼星）。

3.現(xiàn)場采訪學生：作為顧客，你覺得哪個產(chǎn)品介紹最讓你心動？還有什么建議？

?再次修改，課外拓展

1.根據(jù)顧客建議修改好原文。

2.教師向?qū)W生推薦類似的未來產(chǎn)品介紹的文本，拓展學生視野。

寫作教學的疊加式整體推進不是目的，而是一種教學手段，“整體推進”能很好地整合學生的語文綜合能力，“疊加式推進”確保了習作教學的有序性，便于策略性知識在習作過程中靈活運用，使實施交際語境習作成為可能。▲

參考文獻：

[1]傅登順.寫作教學中的語境構(gòu)建與動態(tài)推進[J].語文建設，2017（2）：8-11.

[2]傅登順.完善閱讀教學流程，綻放閱讀課堂風采[J].課程教學研究，2017（4）：56-58.

[3]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：107.