吳金航，朱德全

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

教學(xué)信念與教學(xué)行為的相關(guān)性問題，一直是教學(xué)信念研究中的熱點問題。教學(xué)信念與教學(xué)行為之間具有復(fù)雜的關(guān)系與變式，因此，仔細(xì)審視和直接研究教師信念和教學(xué)行為之間的復(fù)雜關(guān)系與變式，對于教師反思、覺知及修正個人教學(xué)信念，構(gòu)建“高度積極而正向的教學(xué)信念”[1]意義重大。

一、教學(xué)信念與教學(xué)行為相關(guān)性：歷史審視

已有研究文獻表明，教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為的相關(guān)性主要呈三種樣態(tài)——一致型、非一致型和混合型。

教學(xué)信念與教學(xué)行為呈一致性相關(guān)。伯恩斯支持教師信念與課堂教學(xué)相一致的觀點，他認(rèn)為教師信念指導(dǎo)著教師的思想和行為。有研究對206名小學(xué)自然與生活科技領(lǐng)域教師的調(diào)查表明，教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為呈顯著正相關(guān)。[2]關(guān)于信息技術(shù)教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為關(guān)系的研究也表明，信息技術(shù)教師的教學(xué)信念和教學(xué)行為均趨向于進步取向，兩者之間呈顯著正相關(guān)。[3]

教學(xué)信念與教學(xué)行為呈非一致性相關(guān)。巴克斯戴爾和托馬斯以8名鄉(xiāng)村地區(qū)的小學(xué)教師為研究對象，探討其閱讀教學(xué)信念與知覺的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)信念與實際的教學(xué)方法有沖突。[4]有研究者對33位大學(xué)英語教師信念的調(diào)查表明，大學(xué)英語教師的信念和實際課堂教學(xué)現(xiàn)狀并不相符，先進的信念并沒有真正地落實到教學(xué)實踐中。[5]薩文斯卡爾和柏林通過運用訪談、人口統(tǒng)計學(xué)、課堂學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查，以及課堂觀察和文檔等定性方法，研究了兩所學(xué)校的四名科學(xué)教師的信念和課堂實踐與建構(gòu)主義理論的關(guān)系，研究表明，這些教師持有建構(gòu)主義的信念，但有三名教師的課堂教學(xué)行為與其信念不一致。[6]

教學(xué)信念與教學(xué)行為既存在一致性又存在差異性，即混合型。威爾遜等人的研究發(fā)現(xiàn)，通常情況下教師的信念與其所撰寫的教學(xué)計劃是一致的，但在教學(xué)實施過程中，踐行的信念與原初信念并不一致。還有研究認(rèn)為，教師信念與教學(xué)實踐的關(guān)系從非常一致到非常不一致都存在著。[7]其他研究也表明有的教師的教學(xué)信念與教學(xué)實踐是協(xié)調(diào)的，有的則相差甚遠。

上述研究對教學(xué)信念與教學(xué)行為之間的關(guān)系做了有益的探索，但這些研究并沒有取得共識。教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為之間具有復(fù)雜的關(guān)聯(lián)性，單向地考察教學(xué)信念與教學(xué)行為之間是否一致，忽視了兩者間的復(fù)雜性。信念與行為之間的關(guān)系可能會存在多種樣態(tài)，即便是一致或不一致的情況下依然如此。教學(xué)信念是教師在特定的教學(xué)環(huán)境下的特定理解，易受個體所處的生活環(huán)境、教育經(jīng)歷、教學(xué)實踐及個體特質(zhì)等因素的影響，形成的信念存有積極和消極之別，“如果教師基于不良的信念實施實踐，信念與實踐之間的一致性可能并不是一個令人滿意的狀態(tài)”[8]，或教師基于良好的信念實施不良的教學(xué)行為，信念與實踐之間的一致性也并不能令人滿意。因此，對教學(xué)信念與教學(xué)行為的復(fù)雜性展開深入的理論探究，澄清兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，有助于教師更為客觀地理解教學(xué)信念的意蘊，構(gòu)建合理的教學(xué)信念。

二、教學(xué)信念與教學(xué)行為相關(guān)：理想樣態(tài)

弗里德森認(rèn)為：“為了明確、系統(tǒng)地進行研究，人們必須從經(jīng)驗和知識兩個角度來限定所研究的問題。如果人們對所研究的問題模棱兩可，那么就很難期望去發(fā)展理論?！盵9]基于此，有必要對教學(xué)信念和教學(xué)行為的內(nèi)涵進行再認(rèn)。

（一）教學(xué)信念和教學(xué)行為的內(nèi)涵解讀

就已有研究文獻觀之，有關(guān)教學(xué)信念的界定主要有三種理解：一是將教學(xué)信念視為一種看法。彼德森等人認(rèn)為，教學(xué)信念是教師對教學(xué)目的、學(xué)科內(nèi)容及呈現(xiàn)方式、學(xué)生及學(xué)習(xí)方式，以及師生關(guān)系的看法。[10]其他研究也認(rèn)為，教學(xué)信念是“教師關(guān)于應(yīng)當(dāng)如何去從事教學(xué)的相對穩(wěn)固的觀點和看法”[11]。二是將教學(xué)信念視為一種價值觀點。理查德森認(rèn)為，教學(xué)信念就是教師對于教學(xué)法的價值觀點。[12]三是將教學(xué)信念視為一種心理傾向。教學(xué)信念是“教師對教學(xué)過程中相關(guān)因素所持的信以為真的觀點、態(tài)度和心理傾向”[13]。教學(xué)信念是“教師對教學(xué)過程相關(guān)因素所一貫秉持并堅信不疑的基本觀點和心理傾向”[14]。

上述有關(guān)教學(xué)信念的界定，為后續(xù)教學(xué)信念的相關(guān)研究提供了有益的參考，但也反映了學(xué)界至今對教學(xué)信念的定義未形成共識，界定維度不清是導(dǎo)致這一現(xiàn)象形成的主要因素。為此，須從信念的主體、對象、生成、本質(zhì)以及主體的行為傾向等維度加以考量。就信念主體來看，教學(xué)信念的主體包括教師和學(xué)生（這里僅考察教師的教學(xué)信念）。就信念生成來看，教學(xué)信念是教學(xué)主體在教學(xué)實踐中逐漸形成的觀念，是教學(xué)主體主動建構(gòu)的結(jié)果。就信念對象來看，教學(xué)信念的對象既包括客觀存在的教學(xué)理論和教學(xué)事實，又包括主觀存在的教學(xué)觀念。就信念本質(zhì)來看，教學(xué)信念的本質(zhì)是教學(xué)主體確信為真實的正確的觀點、主張、看法，而非所有的思想意識。就信念的主體行為來看，教學(xué)主體一旦形成相應(yīng)的信念，必然會依據(jù)教學(xué)信念進行思考、評價和選擇相應(yīng)的教學(xué)行為?；诖耍蓪⒔虒W(xué)信念理解為教學(xué)主體在一定認(rèn)識的基礎(chǔ)上確立的對教學(xué)理論主張或思想觀念堅信無疑并努力踐行的觀念。教學(xué)作為培養(yǎng)人的活動，需教師持有正向積極的教學(xué)信念，因為只有正向積極的教學(xué)信念才能生發(fā)良性的教學(xué)行為。

教學(xué)行為是指“教師在教學(xué)過程中，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)內(nèi)部關(guān)系，對實施中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為。它包括對各種教學(xué)要素的專業(yè)化理解與教學(xué)運行中的設(shè)計、程序、手段、方式和方法?！盵15]按教師在課堂教學(xué)情景中的行為方式及其發(fā)揮的功能來劃分，主要有三種教學(xué)行為：呈示行為，即以教師呈現(xiàn)知識與演示技能為主的行為；對話行為，即師生之間互動的行為；指導(dǎo)行為，即教師對自主學(xué)習(xí)的學(xué)生采取輔導(dǎo)或指導(dǎo)的行為。[16]田慧生和李如密認(rèn)為，教師的教學(xué)行為是多種多樣的，從教學(xué)環(huán)節(jié)的角度看，有備課、上課、批改作業(yè)、考查與講評等一系列具體行為；從其他角度看，可分為教師的教學(xué)設(shè)計行為、組織實施行為、課堂管理行為和人際交往行為等。[17]

概言之，教學(xué)行為是教師在教學(xué)活動中，依據(jù)一定的教學(xué)信念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)主體等因素，對教學(xué)過程中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為。從教學(xué)實施的過程來看，包括教學(xué)實施前的準(zhǔn)備行為，如教學(xué)設(shè)計；教學(xué)實施中的引導(dǎo)行為，如上課、指導(dǎo)、管理和互動等；教學(xué)實施后的評價行為，如作業(yè)批改、講評等。

（二）教學(xué)信念與教學(xué)行為相關(guān)的四種樣態(tài)

羅克奇認(rèn)為，只能通過個體說了什么和做了什么來推斷個體的信念?；诖?，教師內(nèi)在的教學(xué)信念外化為教學(xué)行為，可表征為教師宣稱的信念和踐行的信念。根據(jù)教師的教學(xué)信念是否宣稱和踐行，將教學(xué)信念與教學(xué)行為的相關(guān)性劃分為以下四種樣態(tài)。

1.且言且行型。該類型是指教師能清晰地說出自己堅信何種信念，并將其踐行于教學(xué)實踐中，具有言行一致性。在教學(xué)活動中，教師堅信閱讀能提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，教師會在教學(xué)設(shè)計中預(yù)設(shè)一定量的閱讀內(nèi)容，教學(xué)實施中安排一定的閱讀時間，分享閱讀的心得和技巧，教學(xué)實施后布置閱讀任務(wù)。

依據(jù)教學(xué)信念具有正負(fù)向的特性，言行一致型可分為正向的言行一致型和負(fù)向的言行一致型兩類。前者表明教師宣稱的信念與踐行的信念是正向的一致。在教學(xué)活動中，若教師堅信探究式教學(xué)有助于提升學(xué)生解決問題的能力，激發(fā)學(xué)生求知的欲望，教師會在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施中設(shè)置探究性的問題情景，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。后者則反映了教師宣稱的信念與踐行的信念是負(fù)向的一致。有的教師信奉死記硬背能提升記憶力，在教學(xué)中要求學(xué)生機械地記誦材料。正向的言行一致性能促進學(xué)生身心的良性發(fā)展，負(fù)向的言行一致性則會導(dǎo)致學(xué)生身心的不良發(fā)展。

2.言而未行型。此類型是指教師宣稱的教學(xué)信念未踐行于教學(xué)活動中或教師踐行的教學(xué)信念與所宣稱的信念不符。在課堂教學(xué)中，有的教師知道合作探究教學(xué)模式能培養(yǎng)學(xué)生合作與研究的意識，但實際的教學(xué)行為仍是“滿堂灌”的授受模式。

依據(jù)教學(xué)信念具有正負(fù)向的特性，言而未行型可分為正向的言而未行型和負(fù)向的言而未行型。前一類型的教學(xué)信念雖是正向的，但未踐行于教學(xué)實踐，難以發(fā)揮范導(dǎo)功能。后一類型的教學(xué)信念雖未表現(xiàn)于教學(xué)活動中，對學(xué)生的發(fā)展阻礙不大，但此類信念若被傳播到教師群體，勢必會對教師群體產(chǎn)生消極影響，甚至形成負(fù)向的教師群體信念。

3.未言而行型。這種類型意指教師未能說出自己堅信何種教學(xué)信念，教師日常的教學(xué)行為卻反映了教師持有相應(yīng)的教學(xué)信念。相關(guān)研究表明，有的教師從未宣稱信奉何種信念，但從教學(xué)活動中，可以發(fā)現(xiàn)教師信念系統(tǒng)中存在著沒有被宣稱卻對實踐產(chǎn)生重要影響的信念。[18]有的教師依照自己對學(xué)生的感性認(rèn)知所產(chǎn)生的心理印象行事，對差異的學(xué)生采取相應(yīng)的對待方式，力求讓每個差異的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到應(yīng)有的發(fā)展，教師未能清晰地說出這一教學(xué)行為背后的信念，但“因材施教”的教學(xué)信念在這些教師的教學(xué)行為中得以詮釋。

依據(jù)教學(xué)信念具有正負(fù)向的性質(zhì)特點，未言而行也有正向的未言而行型和負(fù)向的未言而行型兩種類型。前者是指教師未言明堅信何種教學(xué)信念，其慣常的教學(xué)行為卻反映了積極的教學(xué)信念，上述提到的“因材施教”現(xiàn)象即是這種類型；后者是指教師未言明堅信何種教學(xué)信念，其慣常的教學(xué)行為卻反映了一種消極的教學(xué)信念。有的教師雖未宣稱“不打不成器”的信念，但從其經(jīng)常懲罰違紀(jì)學(xué)生的行為中反映了這類信念的存在。誠然，負(fù)向性的教學(xué)信念對學(xué)生起著消極甚至破壞性的作用。

4.未言未行型。該類型系指教師未能說出信奉何種教學(xué)信念，教學(xué)實踐中也未反映出明晰的教學(xué)信念。這并非反映了教師沒有教學(xué)信念，僅表明教師此時的信念處于一種模糊或游離的狀態(tài)，未形成明確的、穩(wěn)定的教學(xué)信念，因而教師不能清晰地宣稱信奉何種教學(xué)信念，在教學(xué)行為中也很難清晰地表現(xiàn)出來，以致很多教師的教學(xué)行為淪落為機械而低效的勞動。正如布克曼所言：“超過半數(shù)的教師沒有明確而穩(wěn)定的信念，他們不能將教學(xué)理論落實到教學(xué)實踐情景中，教學(xué)僅是處理一連串具體而瑣碎的細(xì)節(jié)。”源于教師不能言明和踐行相應(yīng)穩(wěn)定的教學(xué)信念，不易判斷其性質(zhì)。

因此，從是否宣稱與踐行的視角而言，教學(xué)信念與教學(xué)行為的相關(guān)性問題表征為“四種樣態(tài)”。從性質(zhì)的視角而言，這“四種樣態(tài)”至少包含了“六種類型”。

（三）教學(xué)信念與教學(xué)行為相關(guān)的理想樣態(tài)：正向一致性

基于上述分析可知，正向一致性是教學(xué)信念與教學(xué)行為相關(guān)的理想樣態(tài)。這是緣于：首先，負(fù)向的教學(xué)信念與社會、教育教學(xué)的客觀規(guī)律及學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成相悖。其次，教師所信奉的教學(xué)信念唯有付諸教學(xué)實踐，才能發(fā)揮范導(dǎo)功能。德納姆和邁克爾認(rèn)為，如果信念和實際教學(xué)行為之間具有良好的一致性，那么教學(xué)必定取得成功。最后，教師需清楚持有何種教學(xué)信念，即教師應(yīng)能用言語表述所信奉的教學(xué)信念。信念雖屬于個體的一種精神狀態(tài)，潛藏于個體的意識或潛意識中，是很難被直接觀察和言說的東西。但作為客觀存在的教學(xué)信念，在反思之下，教學(xué)信念也是可知的、可言說的。雅斯貝爾斯指出，“如果某一事物并不作為人們普遍了解的對象，而只是作為與思考者直接同一的存在者，那么這類事物是可以言說的”[19]。教師言說信念旨在讓其清楚自己持有的信念，以及讓他人知曉、認(rèn)同甚至接受自己信奉的教學(xué)信念。因此，對教師而言，踐行教學(xué)信念與表述教學(xué)信念同等重要。據(jù)此可知，正向性、清晰性、可表述性和外顯性是其理想樣態(tài)的特征。

三、教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系：進路探尋

如何構(gòu)建理想樣態(tài)的教學(xué)信念，是每位教師在形塑自身教學(xué)信念時不可規(guī)避的重要問題。解決此問題，可遵循“加強理論知識的學(xué)習(xí)——主動進行教學(xué)反思——有效強化說課訓(xùn)練——扎實推進教學(xué)信念的實踐”的邏輯進路。

（一）加強教育教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)，確保教學(xué)信念的正向性

任何信念都是建立在一定的知識基礎(chǔ)上的。從教學(xué)信念形成的來源看，教學(xué)信念是教師對教育教學(xué)理論知識和教學(xué)實踐活動認(rèn)知過程中不斷建構(gòu)的結(jié)果。無論是對教育教學(xué)理論的間接認(rèn)知，還是對教學(xué)實踐經(jīng)驗的直接體認(rèn)，都為教學(xué)信念的養(yǎng)成提供了一定的知識基礎(chǔ)。與直接經(jīng)驗相比，教育教學(xué)理論知識是人們在實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對教育教學(xué)現(xiàn)象和問題進行分析、綜合、抽象、概括的結(jié)果，一定程度上反映了教育教學(xué)事實的基本規(guī)律，由于其具有系統(tǒng)性的特點，便于教師在短時間內(nèi)習(xí)得更多系統(tǒng)的教育教學(xué)理論知識，這有助于教師形成合理的教學(xué)信念。

加強理論知識的學(xué)習(xí)，首先是閱讀教育經(jīng)典。多數(shù)教育經(jīng)典來自于教育先賢的教育實踐及思考，是經(jīng)過高度概括的理論知識，第斯多惠將其視為教師樹立人生觀的重要來源，它也是教師教學(xué)信念形成的源泉之一。其次是學(xué)習(xí)新的課程和課堂教學(xué)改革理論。教師無論是閱讀教育經(jīng)典還是學(xué)習(xí)新的課改理論，本質(zhì)上是一種對話學(xué)習(xí)。教師正是通過與教育經(jīng)典或新課改理論的對話，生成新的信念。正如對話理論的奠基人巴赫金所言：“思想只有同他人發(fā)生重要的對話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語言表現(xiàn)形式，衍生新的思想?！闭\然，有的教育教學(xué)理論具有一定的時代局限性，教師在學(xué)習(xí)過程中，須帶有批判的閱讀意識，秉持“去粗取精、去偽存真”的學(xué)習(xí)態(tài)度，力求做到所掌握的教育教學(xué)理論知識與學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和社會價值取向相符，以此確保教學(xué)信念的正向性。

（二）主動進行教學(xué)反思，促進教學(xué)信念的清晰性

教學(xué)反思是厘清教師教學(xué)信念的重要途徑。教學(xué)反思是教師把自己的教學(xué)活動作為思考的對象，透過這些活動思考其背后的信念，進而促進自身教學(xué)信念的形成和發(fā)展。班杜拉認(rèn)為，“通過反思自己的不同經(jīng)驗以及他們所知道的一切，他們能歸納出有關(guān)他們自身和他們周圍世界的一般知識”?？律蛣P賽爾斯也指出，“積極地反思教師信念的發(fā)展是解決實踐和理論之間沖突的一條重要途徑”[20]?？梢?，反思是教師發(fā)展教學(xué)信念的有效途徑之一。

教師可通過觀看教學(xué)錄像和撰寫反思日記來檢視自己的教學(xué)信念。觀看課堂教學(xué)錄像旨在“了解教師處理信息、做出決定、解決問題或計劃實施的本質(zhì)”[21]。即在一個事件之后，教師立即重放自己教學(xué)活動的錄像，并以出聲思考的方式了解支撐教學(xué)行為的信念。寫反思日記是教師在每次課堂教學(xué)結(jié)束后，寫下有關(guān)教學(xué)活動的經(jīng)驗，從這些經(jīng)驗中總結(jié)和概括教學(xué)信念。在教學(xué)活動開展過程中，教師很難做到對其教學(xué)行為進行全面系統(tǒng)的觀察，也不易進行全面的反思，教師可以通過上述路徑反觀教學(xué)過程中的言行，并深入檢視這些言行背后的信念，從而使?jié)撛诘慕虒W(xué)信念清晰化。

（三）有效加強說課訓(xùn)練，增進教學(xué)信念的可表述性

個體持有某個信念并不意味著就一定能夠清晰地表達該信念，甚至也不意味著個體能夠自覺地意識到信念的存在。教師如何清晰地表達自己持有的教學(xué)信念？說課是一種不可或缺的途徑。說課的突出特點在于“說”，即教師的教學(xué)設(shè)計思想用語言表達出來。從說課的思路觀之，教師不僅知道教什么和怎樣教，而且更要懂得為什么這樣教。“為什么這樣教”要求教師系統(tǒng)地說出教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù)，即說出教學(xué)行為所遵循的信念或理念，故說課有助于教師明確地陳述自己的教學(xué)信念。

教師可通過寫說課稿、自我說課、參與說課比賽等方式來表述教學(xué)信念。寫說課稿是教師在課前或課后就每次教學(xué)設(shè)計及實施中的信念以文本的形式呈現(xiàn)出來。自我說課是教師以自己為對話對象，通過自問自答的方式明晰“為什么這樣教”的信念。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵22]參與說課比賽實質(zhì)上也是一種特殊的對話，也具有將教師潛在的教學(xué)信念訴諸語言符號而達成信念可表述化的目的。

（四）扎實推進教學(xué)信念的實踐，促進教學(xué)信念的外顯性

班杜拉認(rèn)為，“僅僅用言語表述可能并不反映一個真正信念的效能判斷，不會立即產(chǎn)生行為上的成績”[23]。亦即是說，踐行信念是信念效能生成的前提。故教學(xué)信念需實踐，推進教學(xué)信念的實踐有助于教學(xué)信念由隱性存在向顯性存在外化，有助于指導(dǎo)教學(xué)實踐，獲得理想的教學(xué)績效，確保教學(xué)信念的科學(xué)性和正向性。

推進教師教學(xué)信念的實踐，首先是教學(xué)信念的教材化，即教師要主動用教學(xué)信念來統(tǒng)領(lǐng)、詮釋教材，給教材注入教學(xué)信念；同時，要不斷從教材中提煉出體現(xiàn)教學(xué)信念的內(nèi)容和意義，使教學(xué)信念變得更為豐富和厚重。其次是教學(xué)信念的教學(xué)化，即將教學(xué)信念融入教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，滲透到教學(xué)活動的生命系統(tǒng)中，使教學(xué)信念成為教學(xué)活動的靈魂。最后是教學(xué)信念的人格化，即將教學(xué)信念作為教師人格的一部分，滲透在教師的思維方式、行為活動和日常生活中。

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