陳 凱，馬宏佳，喻 平

（1.南京曉莊學(xué)院環(huán)境科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 211171；2.南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097）

“素養(yǎng)”的概念和傳統(tǒng)學(xué)科要求的知識(shí)和能力有所差異，那么“素養(yǎng)”的評(píng)價(jià)方式也須要與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)策略有所不同。與分科知識(shí)考查相比，核心素養(yǎng)具有更強(qiáng)的綜合性、情境性、內(nèi)隱性和適應(yīng)性等特點(diǎn)，其評(píng)價(jià)是一個(gè)世界性難題。歐盟委員會(huì)2010年的報(bào)告中指出現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系的不足，認(rèn)為應(yīng)該警惕那種認(rèn)為將相關(guān)科目納入考試范圍就能夠落實(shí)對(duì)各項(xiàng)核心素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)紙筆測(cè)驗(yàn)的結(jié)果只能算其中的一項(xiàng)指標(biāo)。不過(guò)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)需要面臨兩個(gè)重要限制：一是態(tài)度、動(dòng)機(jī)、情感等核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵要素是無(wú)法通過(guò)傳統(tǒng)考試進(jìn)行全面、充分評(píng)價(jià)；二是素養(yǎng)的實(shí)踐有太多脈絡(luò)，情境的復(fù)雜性不利于素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。[1]核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)是根據(jù)課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)要求，按一定的規(guī)則對(duì)核心素養(yǎng)培養(yǎng)效果做出表現(xiàn)描述和水平確定，是核心素養(yǎng)培養(yǎng)過(guò)程中必不可少的一環(huán)，目的是檢查和促進(jìn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)實(shí)效。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)過(guò)程中，如何科學(xué)、有效地評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)水平，是檢查培養(yǎng)過(guò)程、優(yōu)化培養(yǎng)實(shí)踐、提升培養(yǎng)效果的基礎(chǔ)。相對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)科評(píng)價(jià)而言，核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)載體、形態(tài)應(yīng)該更加豐富，這是由核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和價(jià)值所決定的，但是必然給評(píng)價(jià)過(guò)程帶來(lái)了更多復(fù)雜性。2017年底發(fā)布的修訂版高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)中，補(bǔ)充了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這成為變化的最大亮點(diǎn)之一。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不是單純基于學(xué)業(yè)水平測(cè)試而制定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，而是以學(xué)科能力模型（學(xué)科素養(yǎng)）為核心的規(guī)范性表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)際表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的產(chǎn)物。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，將會(huì)帶動(dòng)課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變，這是我國(guó)核心素養(yǎng)在課程教學(xué)中得以落實(shí)的重要一環(huán)。

經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織OECD于2016年提出2030年的學(xué)習(xí)架構(gòu)，指出核心素養(yǎng)所需要的知識(shí)，除了學(xué)科知識(shí)外，還包括跨學(xué)科知識(shí)和實(shí)用知識(shí)；所要求的技能包括認(rèn)知技能和元認(rèn)知技能、社會(huì)與情緒技能、身體與實(shí)用性技能；另外強(qiáng)調(diào)生成與學(xué)習(xí)相關(guān)的積極態(tài)度和價(jià)值觀。作為OECD成員的新西蘭，將核心素養(yǎng)定位為課程體系（TheNewZea?landCurriculum，后面簡(jiǎn)稱(chēng)為NZC）的重要組成，既是學(xué)習(xí)目標(biāo)又是學(xué)習(xí)內(nèi)容，圍繞核心素養(yǎng)實(shí)施很多卓有成效的教育舉措[2]，NZC彰顯核心素養(yǎng)發(fā)展要求給學(xué)生帶來(lái)更多緊密聯(lián)系、引人入勝的意義和經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中充滿信心和善于溝通，可持續(xù)地參與學(xué)習(xí)并體現(xiàn)自主、積極的熱忱，并鼓勵(lì)終身學(xué)習(xí)者具備應(yīng)付瞬息萬(wàn)變的真實(shí)世界的能力。本文聚焦于新西蘭核心素養(yǎng)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)。

一、新西蘭課程中的核心素養(yǎng)內(nèi)涵剖析

NZC確定了五條核心素養(yǎng)，成分復(fù)雜，每一種素養(yǎng)往往具備技能、態(tài)度和認(rèn)知三個(gè)層面內(nèi)涵。[3]

（一）思考的要素

從技能層面來(lái)看，思考素養(yǎng)指通過(guò)具有創(chuàng)新意義的元認(rèn)知過(guò)程來(lái)獲取有意義的信息、經(jīng)驗(yàn)和想法；思考過(guò)程有助于實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)包括發(fā)展理解、做出決策、支持行動(dòng)或構(gòu)建知識(shí)等；高水平思考素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者善于問(wèn)題解決，能積極地尋找、運(yùn)用和創(chuàng)造知識(shí)。他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)常進(jìn)行反思，并利用個(gè)人的知識(shí)和直覺(jué)，提出問(wèn)題,向已有的假設(shè)和固有觀念做出挑戰(zhàn)。好奇心和求知欲是思考中態(tài)度層面的最重要元素。由于思考本身就是認(rèn)知行為，所以“認(rèn)知”層面在NZC中沒(méi)有單獨(dú)闡述“思考”。

（二）自我管理的要素

自我管理與自我激勵(lì)——表現(xiàn)出一種“可以做”的態(tài)度層面內(nèi)涵。善于自我管理的學(xué)生往往富有進(jìn)取心，既足智多謀又做事可靠、性格堅(jiān)韌。從認(rèn)知層面看，自我管理意味著學(xué)生將自己視為有能力的學(xué)習(xí)者——是自我評(píng)價(jià)的一部分。學(xué)習(xí)者知道可以領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員一起努力的時(shí)機(jī)，也知道何時(shí)跟隨其他同學(xué)的指揮、如何獨(dú)立行動(dòng)。從技能層面看，學(xué)習(xí)者需要具備設(shè)定個(gè)人目標(biāo)、制訂計(jì)劃、管理項(xiàng)目、制定高標(biāo)準(zhǔn)的能力以及應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的策略。

（三）與他人互動(dòng)的要素

“與他人互動(dòng)”指的是在多元化環(huán)境中與不同類(lèi)型的人進(jìn)行有效的交流互動(dòng)，從中學(xué)習(xí)獲取成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。該要素最為強(qiáng)調(diào)態(tài)度層面——學(xué)習(xí)者需要樂(lè)于接受新的學(xué)習(xí)。從認(rèn)知層面來(lái)看，學(xué)習(xí)者需要知道何時(shí)適合競(jìng)爭(zhēng)、何時(shí)適合合作。與他人互動(dòng)其實(shí)更多需要的是技巧，包括積極傾聽(tīng)他人意見(jiàn)、辨識(shí)不同觀點(diǎn)、開(kāi)展談判和分享想法的能力；能夠在不同的情況下發(fā)揮相應(yīng)的作用；與他人有效合作，并提出全新想法和創(chuàng)新思維方式。

（四）參與和貢獻(xiàn)的要素

“參與和貢獻(xiàn)”主要涉及積極參與共同體的活動(dòng)并完成自己的任務(wù)。這里的共同體包括家庭、家族或?qū)W校，以及基于共同興趣或文化的社團(tuán)組織。在這個(gè)共同體中，學(xué)習(xí)者和他人一起學(xué)習(xí)、工作或完成一定主題慶?；驃蕵?lè)的活動(dòng)。態(tài)度層面首先需要學(xué)習(xí)者對(duì)所處的共同體具有歸屬感，并具備融入新環(huán)境的信心。技能層面主要包括作為團(tuán)體成員做出適當(dāng)貢獻(xiàn)的能力、與他人建立聯(lián)系以及為團(tuán)體中的其他人創(chuàng)造機(jī)會(huì)的能力。認(rèn)知層面則需要了解在共同體中的權(quán)利、角色和責(zé)任，了解對(duì)社會(huì)文化、物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)環(huán)境的質(zhì)量以及它們的可持續(xù)發(fā)展做出貢獻(xiàn)的重要性。

（五）使用語(yǔ)言、符號(hào)和文本的要素

“使用語(yǔ)言，符號(hào)和文本”主要和知識(shí)表征有關(guān)，語(yǔ)言和符號(hào)用來(lái)表示和傳達(dá)信息、經(jīng)驗(yàn)和想法，人們使用語(yǔ)言和符號(hào)生成各種文本，包括書(shū)面的、口頭的以及視聽(tīng)感官等多種形式，也有來(lái)自具體信息或源自想象力，可以是通過(guò)非正式或正式學(xué)習(xí)途徑獲取，涉及數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)等多學(xué)科領(lǐng)域。該素養(yǎng)只有兩個(gè)層面：技能層面體現(xiàn)在一系列語(yǔ)境中解釋和使用詞匯、數(shù)字、圖像、運(yùn)動(dòng)和技術(shù)；可以自信地使用信息技術(shù)來(lái)訪問(wèn)信息和提供資源，并以此手段與他人溝通。認(rèn)知層面則需要認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言、符號(hào)和文本的選擇如何影響人們的理解，以及知道如何應(yīng)對(duì)溝通。

二、核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)目標(biāo)

認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)的內(nèi)容和內(nèi)涵，是開(kāi)展素養(yǎng)評(píng)價(jià)的前提和基礎(chǔ)。而評(píng)價(jià)目標(biāo)的確立，是素養(yǎng)評(píng)價(jià)的方法導(dǎo)向和實(shí)踐指引。新西蘭課程設(shè)置了三個(gè)宏觀的評(píng)價(jià)目標(biāo)，并提供了適應(yīng)每個(gè)目標(biāo)的評(píng)價(jià)任務(wù)或工具（參見(jiàn)表1）。這些目標(biāo)和任務(wù)不是非此即彼的各自獨(dú)立，而需要綜合考慮才能全面評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)。

以往的新西蘭課程改革主要關(guān)注前兩個(gè)目標(biāo)，其中第二個(gè)評(píng)價(jià)的過(guò)程需要賦予學(xué)習(xí)者進(jìn)一步發(fā)展他們的個(gè)人能力，根據(jù)收集到的證據(jù)，通過(guò)總結(jié)性報(bào)告提供明確的反饋，讓實(shí)際獲得成果和下一步學(xué)習(xí)目標(biāo)顯性化。在全球課程改革浪潮中，NZC認(rèn)為如果強(qiáng)化核心素養(yǎng)被視為實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段，需要促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出決策，所以開(kāi)始強(qiáng)調(diào)第三個(gè)目標(biāo)。

三、新西蘭核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的創(chuàng)新策略

核心素養(yǎng)的要素內(nèi)涵特殊性，評(píng)價(jià)目標(biāo)的多元性，需要相應(yīng)的評(píng)價(jià)策略：紙筆測(cè)驗(yàn)仍然重要，與PISA要求遙相呼應(yīng)，更加看重深度學(xué)習(xí)理解和高階思維；能力的培養(yǎng)則需要通過(guò)實(shí)踐操作評(píng)價(jià)達(dá)成，態(tài)度和價(jià)值觀可以通過(guò)情意評(píng)價(jià)，例如反饋表、面談等方式；在不同學(xué)科中，還可以應(yīng)用表演、報(bào)告、資料匯集整理、面談等適合的評(píng)價(jià)方式；根據(jù)實(shí)際需要，評(píng)價(jià)主體不一定是教師，還可以是同學(xué)互評(píng)或是學(xué)生自評(píng)。NZC創(chuàng)新評(píng)價(jià)策略并非強(qiáng)調(diào)一系列評(píng)價(jià)步驟，而在于獲取學(xué)生信息的證據(jù)搜集方法。

表1 新西蘭課程評(píng)價(jià)目標(biāo)和評(píng)價(jià)任務(wù)[4]

（一）學(xué)習(xí)日志

學(xué)習(xí)日志在新西蘭已經(jīng)被許多教師用于評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)。學(xué)生使用他們的日志來(lái)設(shè)定明確的素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，記錄他們成功達(dá)到這些目標(biāo)的過(guò)程來(lái)作為證據(jù)，這些日志如果能反映他們持續(xù)的學(xué)習(xí)需求，那么就可以認(rèn)為學(xué)生在該項(xiàng)素養(yǎng)上獲得進(jìn)步。[5]

（二）學(xué)習(xí)故事

當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，可以利用一段簡(jiǎn)短的敘述，記錄學(xué)習(xí)過(guò)程的案例，即學(xué)習(xí)故事——既可以用紙質(zhì)文本記錄，也可以用錄像視頻記錄。隨著時(shí)間的推移，學(xué)習(xí)故事的逐步積累為學(xué)習(xí)者發(fā)展和強(qiáng)化核心素養(yǎng)提供了一幅生動(dòng)的全景圖。故事可以由教師或同學(xué)或父母提供描述，也可吸納其他人的描述。整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程往往體現(xiàn)基于協(xié)作的開(kāi)發(fā)，其中補(bǔ)充相關(guān)的照片或其他成長(zhǎng)證據(jù)。在新西蘭，學(xué)習(xí)者自己書(shū)寫(xiě)學(xué)習(xí)故事的策略以及積累的資源為評(píng)價(jià)者提供了豐富的考察角度和具有實(shí)踐情境的研究素材，內(nèi)容的真實(shí)性保證這是一種高質(zhì)量的研究證據(jù)，呈現(xiàn)形式則富有吸引力且方便閱讀。[6]但這些資源在評(píng)價(jià)中使用并不方便——畢竟容量太大，故事中的豐富信息一般在研討會(huì)中作為附錄資料推廣。

（三）作品集

作品集往往收集了學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷或思考，經(jīng)過(guò)教師意見(jiàn)并加以修改完善成為學(xué)習(xí)成果證據(jù)，為教師開(kāi)展評(píng)價(jià)提供多元參考。由學(xué)生編寫(xiě)自己的作品集，可選擇那些體現(xiàn)核心素養(yǎng)的表現(xiàn)以及能體現(xiàn)個(gè)人學(xué)習(xí)證據(jù)的描述性反思，但這種作品集的積累完善需要持續(xù)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，而不像學(xué)習(xí)故事只呈現(xiàn)一個(gè)短暫片段。教師提供設(shè)計(jì)模板或者問(wèn)題解決模型供學(xué)生模仿，并且每個(gè)學(xué)生能對(duì)自己的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)保持充分的自信并能相互之間坦率評(píng)論。當(dāng)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行三方會(huì)談時(shí)，作品集可用作成果報(bào)告向大家匯報(bào)。

四、新西蘭核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)量規(guī)

Rubrics原意是指印刷成紅色的字體，后來(lái)逐漸延伸為權(quán)威規(guī)則的意思。如今教育界多將Ru?brics視為評(píng)價(jià)量規(guī)，用以呈現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的期望。評(píng)價(jià)量規(guī)可用來(lái)評(píng)價(jià)復(fù)雜和主觀的學(xué)習(xí)任務(wù)，當(dāng)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果需用學(xué)業(yè)表現(xiàn)來(lái)呈現(xiàn)，而且具有不同等級(jí)的表現(xiàn)水平，需要觀察表現(xiàn)的適切性、完成性或完整性時(shí)，評(píng)價(jià)量規(guī)成為一種很好的評(píng)價(jià)工具。一份評(píng)價(jià)量規(guī)通常包含任務(wù)描述、表現(xiàn)維度、表現(xiàn)等級(jí)和表現(xiàn)描述四個(gè)部分，將學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)分成幾個(gè)表現(xiàn)維度，詳細(xì)描述各個(gè)維度不同等級(jí)的表現(xiàn)行為作為學(xué)習(xí)成果的指標(biāo)，能幫助學(xué)生了解教師的表現(xiàn)期望，提升教師評(píng)分時(shí)的透明度和效率。新西蘭教育工作者只是將NZC中的評(píng)價(jià)目標(biāo)作為方向，提供的評(píng)價(jià)策略作為指導(dǎo)，具體的評(píng)價(jià)量規(guī)仍然由不同地區(qū)或?qū)W校自己確定，將權(quán)力下放，給予教學(xué)一線充分自主權(quán)。下文介紹幾個(gè)影響深遠(yuǎn)的量規(guī)案例。

（一）來(lái)自RCampus的評(píng)價(jià)量規(guī)

RCampus（http://www.rcampus.com）網(wǎng)站是一個(gè)全面的教育管理系統(tǒng)和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，致力于創(chuàng)新改革聯(lián)系學(xué)生和教育工作者的工具，為了學(xué)生的成功提供重要的信息。其中iRubric（電子評(píng)分）是一個(gè)互動(dòng)的構(gòu)建評(píng)分系統(tǒng)，能夠測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果以及滿足其他許多評(píng)價(jià)需求。通過(guò)iRu?bric，學(xué)生可以充分了解他們的期望和績(jī)效，教育者則方便、快速獲取評(píng)價(jià)得分和詳細(xì)的反饋。iRubric提供了一種新西蘭課程核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)量規(guī)，每項(xiàng)采用三級(jí)評(píng)分制：初級(jí)、發(fā)展和高級(jí)三種水平，分別對(duì)應(yīng)1—3的賦分。

通過(guò)表2我們可以看出：iRubric的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)量規(guī)將“初級(jí)水平”界定為“尚未開(kāi)始做……”；“發(fā)展水平”界定為“正在開(kāi)展或正在訓(xùn)練的……”層次，說(shuō)明已經(jīng)具備了培養(yǎng)素養(yǎng)的針對(duì)性意識(shí)；“高級(jí)水平”指的是這種素養(yǎng)應(yīng)該達(dá)到的最高層次，包括具備的認(rèn)識(shí)、能力或態(tài)度。這種量規(guī)在中小學(xué)易于操作，但是太過(guò)于粗糙。

表2 iRubric的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)量規(guī)[7]

（二）來(lái)自新西蘭學(xué)校的評(píng)價(jià)量規(guī)

新西蘭阿倫代爾（Allandale）學(xué)校在以上理念下構(gòu)建出一種針對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)量規(guī)，每一種核心素養(yǎng)下面細(xì)分為3—6項(xiàng)不等的項(xiàng)目?jī)?nèi)容，每項(xiàng)內(nèi)容里又根據(jù)新手、學(xué)徒、熟手、專(zhuān)家分成四種水平級(jí)別（參見(jiàn)表3）。

（三）英迪拉內(nèi)維爾的評(píng)價(jià)量規(guī)

不過(guò)采用四級(jí)評(píng)分制的方法眾多，下面的量規(guī)設(shè)計(jì)者是獲得微軟創(chuàng)新教師獎(jiǎng)的新西蘭漫畫(huà)藝術(shù)家、社區(qū)組織者、音樂(lè)家、教育家英迪拉內(nèi)維爾（IndiraNeville），她是新西蘭政府部門(mén)推動(dòng)核心素養(yǎng)的重要力量。針對(duì)“自我管理”，將其分為七個(gè)要素，分別是：持久性、追求質(zhì)量和精度、管理沖動(dòng)、承擔(dān)責(zé)任風(fēng)險(xiǎn)、追求幽默感、對(duì)世界的好奇和敬畏、調(diào)配時(shí)間和應(yīng)用工具，在每個(gè)要素下提供四個(gè)水平具體要求[9]，限于篇幅，只提供了一個(gè)要素的評(píng)價(jià)量規(guī)翻譯作為范例（參見(jiàn)表4）。

以上兩類(lèi)量規(guī)將每一種核心素養(yǎng)細(xì)分為二級(jí)指標(biāo)，均以學(xué)習(xí)者具體的行為或態(tài)度表現(xiàn)闡述，并呈現(xiàn)出逐漸遞進(jìn)的四級(jí)水平，有利于對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行全面評(píng)判。但需要評(píng)價(jià)者對(duì)這些評(píng)價(jià)條目熟記于心、深刻理解，才能給予有效評(píng)價(jià)，所以對(duì)于評(píng)價(jià)者來(lái)說(shuō)提出更高要求，需要有系統(tǒng)的培訓(xùn)指導(dǎo)。

表3 阿倫代爾學(xué)校核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)量規(guī)[8]

表4 “自我管理”之“持久性”評(píng)價(jià)量規(guī)

以上評(píng)價(jià)量規(guī)多作為教師評(píng)分工具，多以評(píng)分指南的方式呈現(xiàn)。如果把評(píng)價(jià)量規(guī)轉(zhuǎn)換成學(xué)生自評(píng)量表，可將各維度的表現(xiàn)行為作為題干，將行為標(biāo)準(zhǔn)列為選項(xiàng)，運(yùn)用問(wèn)卷的形式請(qǐng)學(xué)生對(duì)自己表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

五、新西蘭核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)趨勢(shì)

（一）針對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的批判

NZC針對(duì)傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)做出一系列批判性反思。首先，傳統(tǒng)課程關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，注重識(shí)字和計(jì)算，但是這種紙筆測(cè)驗(yàn)已經(jīng)不能提供足夠的證據(jù)來(lái)作為更復(fù)雜的核心素養(yǎng)發(fā)展結(jié)果。其次，傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)側(cè)重于知識(shí)評(píng)價(jià)，尤其注重知識(shí)本體的收益而不是知識(shí)的有意義應(yīng)用，但缺少對(duì)元認(rèn)知的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)的對(duì)象也局限在個(gè)體的發(fā)展，缺少對(duì)集體的評(píng)價(jià)，缺少對(duì)跨學(xué)科知識(shí)及其整合的評(píng)價(jià)；傳統(tǒng)新西蘭課程框架提供一系列適合不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本技能，并提供研究項(xiàng)目研發(fā)的評(píng)價(jià)量規(guī)，但是性格、態(tài)度等的評(píng)價(jià)往往需要在情境中體現(xiàn)實(shí)際意義，所以很難預(yù)先確定所有可以觀察和記錄的內(nèi)容列入其中；傳統(tǒng)課程注重學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展，表現(xiàn)在針對(duì)不同情境中的適應(yīng)和反饋，但是傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)更加看重外部要求行為，例如守時(shí)、整潔和做作業(yè)等，如果教育中不給學(xué)習(xí)者機(jī)會(huì)去表現(xiàn)，就無(wú)法評(píng)價(jià)他們自主性成長(zhǎng)。[10][11]

即使是已經(jīng)研發(fā)出的評(píng)價(jià)量規(guī)，也并非盡善盡美。課程實(shí)施初期，發(fā)現(xiàn)了核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)量規(guī)受到的限制，例如：量規(guī)通常只能在一個(gè)時(shí)間段內(nèi)根據(jù)某個(gè)證據(jù)來(lái)區(qū)分水平；量規(guī)評(píng)價(jià)往往只限于一個(gè)項(xiàng)目的某個(gè)方面，如果需要更多方面的評(píng)價(jià)則需要評(píng)價(jià)者記住太多的維度及水平描述，反而可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)可靠性不高；量規(guī)只能傾向于在一般情況下的表現(xiàn)描述，未能考慮特定情境中的素養(yǎng)表現(xiàn)；量規(guī)大多用于他人評(píng)價(jià)，很少用于自我評(píng)價(jià)，不利于確定自我學(xué)習(xí)表現(xiàn)的意義；表面上這些評(píng)價(jià)量規(guī)分出水平標(biāo)準(zhǔn)，但是往往缺少足夠?qū)嵶C研究支持導(dǎo)致發(fā)展表現(xiàn)并不清晰，有時(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)展可以被視為專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展表現(xiàn)，有時(shí)候又可以和任務(wù)復(fù)雜性、概念難度或所需知識(shí)的抽象程度等相關(guān)。當(dāng)然，上面的批判并不意味著應(yīng)該廢棄量規(guī)。最大的關(guān)鍵挑戰(zhàn)在于，量規(guī)的應(yīng)用應(yīng)該以學(xué)生參與學(xué)習(xí)以及多方評(píng)價(jià)的方式展開(kāi)。[12][13]

（二）針對(duì)21世紀(jì)的各種挑戰(zhàn)做出適應(yīng)性調(diào)整

針對(duì)21世紀(jì)的技術(shù)進(jìn)步以及社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的諸多挑戰(zhàn)，在批判性反思的基礎(chǔ)上，NZC與時(shí)俱進(jìn)，做出適應(yīng)性調(diào)整。

首先，隨著大數(shù)據(jù)視角下的技術(shù)發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程、教師教學(xué)的軌跡，已經(jīng)大量存在于各種信息環(huán)境中，評(píng)價(jià)的關(guān)鍵就有可能轉(zhuǎn)向如何把技術(shù)后臺(tái)的信息提取和共享出來(lái)。[14]NZC在技術(shù)日新月異的時(shí)代倡導(dǎo)多途徑通信技術(shù)，結(jié)合書(shū)面文本、圖片、移動(dòng)影像等形式，可以不受時(shí)間、地點(diǎn)限制，甚至允許被評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)者在千里之外，學(xué)生需要學(xué)習(xí)使用各種新工具并和各種學(xué)習(xí)領(lǐng)域整合，從這個(gè)層面來(lái)看，需要收集評(píng)價(jià)證據(jù)的渠道也得以拓展。[15][16]

其次，NZC的核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)適應(yīng)不同的文化背景中的工作、在快速變化的社會(huì)條件下與他人合作，所以評(píng)價(jià)也做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)向，既關(guān)注個(gè)人身份的表現(xiàn)，考慮誰(shuí)愿意做、誰(shuí)有能力這樣做以及為什么這樣做，也轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)小組學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，考察個(gè)人在不同的情境或集體中的權(quán)利、角色和職責(zé)。此外，評(píng)價(jià)對(duì)象所處區(qū)域也跳出課堂，所有NZC文件都明確指出學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在學(xué)校，還應(yīng)該拓展到更廣范圍的課外活動(dòng)和學(xué)校之外進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。

最后，NZC核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)不再局限于學(xué)生掌握了多少知識(shí)，而是轉(zhuǎn)向另一個(gè)方面——應(yīng)用知識(shí)完成有意義的任務(wù)，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者可以使用已經(jīng)學(xué)會(huì)的知識(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者在不同學(xué)科之間挖掘更深刻、更廣泛的聯(lián)系和了解學(xué)科的本質(zhì)過(guò)程中能開(kāi)發(fā)多重素養(yǎng)。[17]

（三）核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)最終著眼于學(xué)生和學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

進(jìn)入21世紀(jì)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的社會(huì)背景下，教和學(xué)已經(jīng)發(fā)生了根本性的變革，從原來(lái)傳統(tǒng)意義上的班級(jí)授課制，漸漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的個(gè)體化，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)顯得更加重要。新西蘭課程改革愈加重視學(xué)習(xí)視角，試圖通過(guò)學(xué)習(xí)軌跡了解素養(yǎng)發(fā)展，評(píng)價(jià)導(dǎo)向體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

1.“元”認(rèn)知的評(píng)價(jià)

NZC需要學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己認(rèn)知的方式——元認(rèn)知。元認(rèn)知是基于核心素養(yǎng)課程改革的重要新焦點(diǎn)，學(xué)生需要發(fā)展知識(shí)、技能和對(duì)待問(wèn)題信息的反應(yīng)、思想和經(jīng)驗(yàn)，并將這些作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的工具、理解自己如何更好學(xué)習(xí)的工具。學(xué)生只有了解自己的想法后才能面對(duì)新的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，才可以適應(yīng)并應(yīng)用已有的思考工具。

2.培養(yǎng)學(xué)習(xí)的定位

新的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)要求創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。學(xué)生愿意應(yīng)用所學(xué)，并認(rèn)識(shí)到這樣做帶來(lái)的機(jī)遇。教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)搭建模型以及應(yīng)用相關(guān)方面的知識(shí)和技能，還安排向他人學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。對(duì)一個(gè)終身學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，發(fā)展方向與身份認(rèn)同和正在進(jìn)行的成長(zhǎng)過(guò)程同樣重要。[18]

3.開(kāi)闊的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)證據(jù)收集途徑

NZC多次指出學(xué)習(xí)不止發(fā)生在學(xué)校，學(xué)校之外也提供給學(xué)生各種展示核心素養(yǎng)的機(jī)會(huì)，除了教師可以提供富有價(jià)值的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和學(xué)習(xí)支持，家校聯(lián)系也是非常緊密。傳統(tǒng)的溝通中，父母或者監(jiān)護(hù)人和學(xué)生一樣，一直在獲取評(píng)價(jià)信息但很少進(jìn)行分析。新西蘭課程收集素養(yǎng)評(píng)價(jià)證據(jù)中的學(xué)習(xí)故事、作品集，具有豐富的包容性和動(dòng)態(tài)生成性。[19]

4.豐富的學(xué)習(xí)情境

新西蘭課程關(guān)注情境評(píng)價(jià)，包括設(shè)計(jì)有意義的任務(wù)。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生逐步積累自己作為學(xué)習(xí)者的個(gè)人故事。評(píng)價(jià)機(jī)制需要幫助他們對(duì)自己身份認(rèn)同建立連貫的敘述，并加以練習(xí)、堅(jiān)持、克服障礙，直到學(xué)習(xí)成功。學(xué)生需要機(jī)會(huì)在更加復(fù)雜或苛刻的情境中運(yùn)用他們所學(xué)知識(shí)和技能。評(píng)價(jià)最終是為了強(qiáng)化核心素養(yǎng)，而不是測(cè)量比較不同人的“能力”高低。[20]

六、借鑒核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)需要注意的問(wèn)題

NZC多年的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)給我國(guó)基于核心素養(yǎng)課程改革提供了借鑒學(xué)習(xí)的范例，但需要意識(shí)到教育改革不容易成功，畢竟教育是一個(gè)復(fù)雜的體系，由社會(huì)文化的多重背景決定而不易改變。

首先，核心素養(yǎng)的主體是人，不是學(xué)科，這是素養(yǎng)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)。NZC的核心素養(yǎng)不指代具體學(xué)科的知識(shí)或技能，既是基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也是高等教育對(duì)人才的基本要求，彰顯社會(huì)中人的發(fā)展最本質(zhì)的需求，具有普適性。[21]核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要秉持循序漸進(jìn)、加深拓寬、跨領(lǐng)域?qū)W科滲透等原則，通過(guò)不同教育階段的各門(mén)學(xué)科學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)成，新西蘭課程實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有單獨(dú)設(shè)置學(xué)科核心素養(yǎng)，要求每門(mén)學(xué)科課程都要承擔(dān)起所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責(zé)任。[22]但由于不同階段不同學(xué)科的特性，各有強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，未必能與所有核心素養(yǎng)項(xiàng)目一一對(duì)應(yīng)，所以核心素養(yǎng)需要適切的學(xué)科課程轉(zhuǎn)化，才能落實(shí)于課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)之中。

其次，新西蘭基于素養(yǎng)導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)，對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)提出了高要求：首先，教師要了解學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么。參考課程標(biāo)準(zhǔn)制定適合的教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知程度，采用適當(dāng)?shù)亩嘣u(píng)價(jià)方式詮釋學(xué)生表現(xiàn)并給予反饋，讓學(xué)生能對(duì)課程所學(xué)做整合及反思，進(jìn)而獲得批判性的創(chuàng)新思路，并有機(jī)會(huì)應(yīng)用于真實(shí)情境并做出決策，最終成為終身學(xué)習(xí)者。現(xiàn)實(shí)中教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)顯著不足，一方面是由于職前教師教育課程缺乏與評(píng)價(jià)相關(guān)的訓(xùn)練課程，另一方面是我國(guó)在職教師更關(guān)注單一的紙筆測(cè)驗(yàn)。若要能應(yīng)對(duì)這次強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的趨勢(shì)，未來(lái)各個(gè)負(fù)責(zé)師資培育的高校和教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)除了培養(yǎng)具備跨領(lǐng)域教學(xué)和創(chuàng)新思維的師資之外，還應(yīng)著重培養(yǎng)在職教師和職前教師具備多元評(píng)價(jià)能力。教師需要身體力行做出終身學(xué)習(xí)的示范，加強(qiáng)自身素養(yǎng)，借由評(píng)價(jià)技術(shù)來(lái)理解學(xué)生的想法、信念，以助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)效益。

此外，NZC沒(méi)有孤立地將學(xué)校教育作為唯一的核心素養(yǎng)培養(yǎng)責(zé)任者，而是聯(lián)合家庭和社會(huì)的教育力量，促進(jìn)課程全面、良性發(fā)展。由此啟發(fā)我國(guó)家長(zhǎng)應(yīng)看清目前社會(huì)的變化，一時(shí)的考試升學(xué)結(jié)果并不能保證未來(lái)的發(fā)展，未來(lái)職場(chǎng)上需要知識(shí)、能力和態(tài)度兼具的人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]林永豊.素養(yǎng)的概念及其評(píng)量[J].教育人力與專(zhuān)業(yè)發(fā)展,2014，31（6）：35-47.

[2]Rutherford J.Key Competencies in the New Zealand Cur?riculum:Development through Consultation[J].Curriculum Matters,2005,1（1）：210-227.

[3]Hipkins R.Determining meaning for key competencies via assessment practices[J].Assessment Matters,2009（1）:4-20.

[4]The New Zealand Curriculum Online.Why assess key com?petencies?[EB/OL].[2017-01-25].http://nzcurriculum.tki.org.nz/Archives/Implementation-packs/Assessing-key-com?petencies-Why-would-we-How-could-we/Why-assesskey-competencies.

[5]The New Zealand Curriculum Online.Newer assessment strategies to consider[EB/OL].[2017-01-25].http://nzcur?riculum.tki.org.nz/Archives/Implementation- packs/Assess?ing-key-competencies-Why-would-we-How-could-we/Newer-assessment-strategies-to-consider.

[6]Eden R.Davis K，Wright J，et al.Key Competencies,Assess?ment and Learning Stories:Talking with Teachers and Stu?dents[J].New Zealand Journal of Educational Studies,2015,50（1）：165-167.

[7]Gerry21.DENI/KEY COMPETENCIES RUBRIC[EB/OL].[2017-01-25].http://www.rcampus.com/rubricshowc.cfm?code=E488A5&sp=true.

[8]Allandale School.Allandale School Key Competencies Ru?bric[EB/OL].[2017-01-25].http://www.haurakirtlb.org.nz/mod/folder/view.php?id=38.

[9]Indira Neville.Assessment Rubrics for Managing Self[EB/OL].[2017-01-25].http://www.habitsofmindinstitute.org/wp-content/uploads/2016/11/rubrics-for-HOM.pdf.

[10]Peterson E R,Farruggia S F,Hamilton R J,et al.Socioemotional key competencies：Can they be measured and what do they relate to?[J].Teachers&Curriculum，2013,（13）:33-48.

[11]The New Zealand Curriculum Online.Embedding key com?petencies in activities[EB/OL].[2017-01-25].http://nzcur?riculum.tki.org.nz/Key-competencies/Tools/Key-competen?cies-in-activities.

[12]Hipkins R.Reflecting on the implementation of key compe?tencies[capabilities]in the New Zealand Curriculum[J].Curriculum Perspectives,2012,32（1）：63-66.

[13]Barth M.Assessment of Key Competencies-A Conceptual Framework[M].World in Transition-Sustainability Per?spectives for Higher Education，2009:93-100.

[14]辛濤.核心素養(yǎng)與考試評(píng)價(jià)改革[EB/OL].[2017-01-25].http://www.cse.edu.cn/index.php?m=special&c=index&spe?cialid=65.

[15]Falloon G.Learning Objects and the Development of Stu?dents'Key Competencies:A New Zealand School Experi?ence.[J].Australasian Journal of Educational Technology,2010,26（5）：626-642.

[16]McChesney J,Cowie B.Communicating,thinking,and tools:Exploring two of the key competencies[J].Curriculum Matters,2008（4）:102-113.

[17][21]陳凱，丁小婷.新西蘭課程中的核心素養(yǎng)解析[J].全球教育展望,2017,46（2）：42-57.

[18][19][20]The New Zealand Curriculum Online.More about these new dimensions of learning and assessment[EB/OL].[2017-01-25].http://nzcurriculum.tki.org.nz/Archives/Imple?mentation-packs/Assessing-key-competencies-Whywould-we-How-could-we/More-about-these-new-dimen?sions-of-learning-and-assessment.

[22]邵朝友,周文葉,崔允漷.基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)研制:國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].全球教育展望,2015,44（8）：14-22.